RENCONTRES DE MARCQ, 30 et 31 OCTOBRE 2006

Un véritable projet pour l'École Rurale

Élaboré ensemble, par vous, par nous, parents, enseignants, élus, amis de l'école, militants pédagogiques, associatifs, syndicaux...

L'idée de départ : aller un peu plus loin que la glorification de l'école rurale et des petits établissements, et proposer pour la FNER un véritable projet pour une école rurale de demain, qui s'appuierait sur ce qui se fait de mieux ici, là et ailleurs, notamment en Europe ; ou au moins que ce qui se fait ailleurs donne à réfléchir pour faire évoluer ce qui se fait ici... 

Avec les interventions de :
Fabien Gaveau (historien) - Pierre Champollion (Observatoire de l'École Rurale) - Yves Jean (géographe) - Sylvain Connac (enseignant classe unique en ZEP) [suite à un empêchement familial majeur, Philippe Meirieu n'a pu participer comme prévu à ces rencontres]

Etaient également présents : Le SNUIPP, le SGEN/CFDT, le SE/UNSA, le MRJC, l'AMRF, et des représentants locaux de la FCPE... et la presse (le "Café Pédagogique", TF1, l'AEF)

(débats et préparation des journées)

Déroulement

(Sauf indication contraire, le compte-rendu est basé essentiellement sur les notes prises par Éliane BARON)

Intervention de Fabien Gaveau (notes de Patrick Picard, du "café pédagogique")

Fabien Gaveau, le développement de l'école rurale au XIXe

Les enjeux de l'Ecole au début du XIXe

Le mouvement du XVIIIe pour l'instruction, déjà tendu entre expérimentation et instruction, pense " individu " avant de penser " école ". Les pouvoirs publics n'entendent pas encore heurter l'autorité éducative paternelle, mais cherchent à façonner le citoyen. Au fil du XIXe, on va assister à une standardisation de plus en plus grande des normes scolaires, s'attaquant d'abord à la formation des enseignants (créations des Ecoles Normales). L'administration s'affirme, en même temps que l'Etat Républicain, contrôle, norme.

1. L'héritage révolutionnaire (avant 1830)

La campagne, à cette époque, ce sont des villages entre 100 et 600 habitants. Le tissu social n'est pas qu'agricole, et la diversité sociale est réelle. L'administration est réduite à sa plus simple expression, la démographie est galopante (les campagnes n'ont jamais été aussi peuplées). L'essentiel de l'éducation se fait auprès des familles., mais un lieu collectif d'accueil et d'instruction existe généralement (même s'il n'existe pas toujours de bâtiment spécifique), avec une personne qui en a la charge, par "enseignement mutuel". Certains départements organisent déjà des concours de recrutement d'enseignants, dans le but de former " de bons chrétiens capables de tenir leurs affaires et de les défendre ". La rémunération des enseignants est tantôt communale, parfois tantôt, avec une prise en compte spécifique par la communauté des élèves " indigents " qui est aussi un instrument de contrôle social.

Sous la Restauration, les fonctions d'un " ministère de l'instruction " sont peu lisibles. Son budget est quasi-inexistant. Mais ses structures de contrôle politique sont déjà présentes : soumission à la monarchie, docilité. En Côte d'Or, en 1816, le Préfet mène l'enquête sur les enseignants et fait le ménage : "ivrogne", "pas bon", "révolutionnaire et immoral", "jacobin, à mettre quelques jours en prison"…

Progressivement, l'idée d'une maison d'école voit le jour. Il s'agit de montrer que le roi est un bon père de famille, capable de fournir à chaque village un lieu symbolique : sur 38000 communes, 15000 n'ont pas encore de bâtiment scolaire.

2. Guizot : une profusion de normes scolaires progressivement normalisées

Sous la monarchie de Juillet, une nouvelle politique se met en place, visant à renforcer l'encadrement par une Instruction Publique digne de ce nom. En 1830, on prépare une nouvelle loi scolaire, en allant regarder ce qui se fait dans les pays protestants (Allemagne, Pays du Nord) qui veulent émanciper l'individu dans un rapport personnel aux textes sacrés. La scolarisation de développe, surtout en hiver, pour apprendre à lire, écrire, compter, accroître le sentiment national et respecter l'ordre social. C'est surtout dans les campagnes que la scolarisation est réelle, quand les enfants des villes sont encore tous au travail.

La loi prévoit la construction d'une école et la rétribution d'un instituteur, toujours pas reconnu comme un véritable métier. Mais les communes peinent à faire le choix de l'Ecole, continuant parfois à prioriser l'entretien des chemins... Les volontés politiques des pouvoirs locaux et des préfets sont souvent des plus ténues.

Un phénomène économique tend à retarder la scolarisation des élèves : la lutte libérale et victorieuse des propriétaires contre les usages " communaux " (liberté de grapillage, libre circulation des animaux sur les " pâtis " communaux…) entraîne le développement du travail des enfants pour garder les minuscules troupeaux familiaux, ce qui peut expliquer le reflux constaté dans la scolarisation.

Les filles, si elle ne sont pas forcément exclues des écoles de villages (jardins d'enfants de Frobel), sont surtout prises en charge par les congrégations religieuses.

Cependant, le contexte libéral et la responsabilité communale a multiplié les formes d'enseignement : ouverture des portes aux adultes, cours du soir (qui sont fermés par le pouvoir politique lorsqu'ils sont jugés subversifs) ; instituteurs itinérants ; " école rurale des pauvres " pour redresser les gens et leur apprendre à travailler ; mais aussi écoles " nouvelles " dans la lignée des idées de Pestalozzi ou Fourier, demandant de former les jeunes sur des mécaniques ou avec des ateliers : toute une pluralité d'usages éducatifs et de modèles scolaires que Duruy et Lavisse vont chercher à mettre progressivement sous contrôle en 1867.

 
3. Jules Ferry, le triomphe d'une manière de voir.
Les lois de 1881, si elle ne révolutionnent rien, prennent leur distance avec la puissance paternelle tout en la respectant (distinction entre action publique et morale privée). Mais les mêmes objectifs de pacification, de moralisation, de mérite individuel pour une minorité subsistent. L'ascension sociale qu'elle va produire ne sera pas si différente de la situation d'avant 1789. Ce n'est pas d'émancipation collective qu'il s'agit : jamais il ne sera question d'imaginer autre chose que le " primaire " pour la plupart des élèves.

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Débat

Xavier Fernagu : en 1902, on ajoute les matières scientifiques, on ajoute aussi la laïcité, on conserve l’idée de l’élitisme, il faut attendre la réforme Haby pour arriver au collège unique. Duruy a favorisé l’enseignement professionnel surtout pour les filles.

Fabien Gaveau : Quand la république est arrivée elle a contribué à l’enseignement pour les filles en récupérant les écoles des congrégations et en les confiant aux institutrices.
Condorcet => L’école doit devenir universelle mais le contexte révolutionnaire n’en a pas favorisé la mise en place.
1795 => impossibilité de scolariser tout le monde, on doit prendre les meilleurs (les enfants des propriétaires), les communes doivent s’occuper du reste selon leur bonne ou mauvaise volonté. L’état d’esprit majoritaire se heurte à l’école. 

Question : Avez-vous noté des différences ville/campagne ?

Fabien Gaveau : La situation est plus complexe en ville, les enfants des villes sont peu scolarisés car ils doivent travailler à l’usine, dans les rues comme vendeurs à la sauvette, ils sont livrés à eux-mêmes. Aggravation par l’exode rural.
Le projet du Directoire (Monge)=> ouvrir une école qui formerait en six mois les meilleurs instituteurs : 1400 élèves (ENS, Polytechnique) donc formation des élites.
Guizot en revanche souhaite ouvrir les possibilités : Enrichissez-vous (devenez propriétaires, formez votre esprit). Quantité de mesures essaient d’ouvrir le nombre de votants (censitaires), les veuves et femmes célibataires propriétaires peuvent déléguer leur vote à un homme.

Intervention d'Yves Jean

Espace scolaire réticulaire : un bouleversement en douceur du système éducatif.

Tensions entre le local et l'État, toujours d'actualité, d'autant que la France est un cas spécial quant au nombre de communes
(Condorcet, Seyes contre Mirabeau => échec de la loi de concentration des communes, contrairement à ce qui s'est passé ailleurs en Europe qui a divisé par 10 le nombre de communes).

L’État républicain construit une école par commune, donc prise en main du territoire jusqu’en 1950 (l’exode rural).
Avant, peu de mouvement de population à part cet exode.
Actuellement confrontation des milieux, exode urbain vers la campagne.

- L’école rurale devient parfois une école de la périphérie, avec des spécificités autres que la banlieue, loin des centres de décision (instructions du ministère...), de la bureaucratie. Cette distance entraîne davantage d’autonomie, à condition de connaître les codes pour rencontrer les partenaires (maires, parents...).
La construction socio-spatiale, dépend des choix et des orientations, il n’y a pas d’adéquation entre le nombre d’enfants du village et le nombre d’enfants inscrits à l’école du village.

- Grande diversité des écoles rurales (classe unique, écoles à plusieurs classes, RPI concentrés et éclatés...), mais le modèle de l’école urbaine domine et la carte scolaire est organisée selon ce modèle (cf. technopôles).

- École atypique : plusieurs cours dans la même classe oblige à avoir des stratégies pédagogiques différentes se centrant davantage sur l’enfant avec des résultats globalement égaux à ceux des écoles urbaines, alors que les milieux culturels et éducatifs sont plutôt moindres ; cela dit, il faut penser aux 15% d’enfants qui décrochent : comment faire pour aider ces enfants dans les écoles rurales ?
Tous les travaux montrent que l'école rurale développe l’autonomie, qui implique choix et liberté.
Il ne faut pas négliger les rapports entre espace et l’enseignement : la petite structure rurale favorise l’espace (ex : ordinateurs dans la classe), la prise d’autonomie (délégué de classe), le temps tampon entre école et famille, la  pédagogie différenciée, la continuité pédagogique sur plusieurs années.

- Développement de réseaux d’écoles qui parfois génèrent des réseaux intercommunaux qui n’existeraient pas sinon.  Révolution silencieuse des écoles rurales, des classes qui communiquent entre elles par informatique sans avoir attendu les instructions ministérielles (canton, pays,...). Ces réseaux défont l’idée d’une école par commune.

Rôle discriminant des conseils généraux : soit RPI concentrés (Ardennes) ou Loire Atlantique (27 ou 28 réseaux télématiques), soit maintien de l’école rurale traditionnelle (Tarn ou Lot). Impulsion ou choix du maillage scolaire selon l’étendue de leur territorialité (village, canton ou région)

Rôle des municipalités : financement diversifié selon les municipalités, lié aux représentations de l’école par le maire :
   a) école = âme du village, vie de l’école, vitrine du village => discipline, politesse, => enseignant pasteur, pas de dépense, s’implique dans la commune ; parent indignes, nostalgie, amertume...
   b) éducation, autonomie => passeur, s’impliquant dans la commune, aidant l’enfant, parent partenaires, acteur, compétent...
   c) éducation, ouverture sur le monde, garant de la modernité, nouvelles technologies, parents consommateurs, compétences spécifiques, commune carte de visite, carnet de clients...

Quels projets de territoire avec ces mentalités diverses ? Attachement à la politique scolaire à l’échelle de la commune, peu d’intercommunalité, tensions vives entre maires et présidents de communautés de communes (finances ?)

École de banlieue/école rurale, problèmes communs, se défaire de la vision selon laquelle le local serait le maillon faible et porteur des impossibilités, de la régression de l’école. Le transfert vers les instances locales des enjeux existe alors que les mentalités n’ont pas suivi et que les attentes auprès du pouvoir central est grand.

L’initiative locale est grande et efficace : le rapport au lieu et aux autres personnes est en train de changer.

Débat

Café pédagogique : On peut voir les collectivités locales se qualifier sur l’éducatif (Yonne collectif sur l’éducation 100 millions € pour une enquête sur le milieu éducatif). Je perçois un désengagement des enseignants pour toutes les formes de liaisons éducatives (USEP, réseaux divers).

Fabien Gaveau : Je retrouve des constats faits en 1795 : Comment le local et le national se sont faits ; négociations et partages des tâches entre local et national, compromis, comment apaiser le milieu rural par l’éducation ?

Café péda : Compromis sur la construction du corps des enseignants.

Yves Jean : Pas de formation des PE sur la territorialité, pas de connaissance du milieu rural, des pauvres, des cadres qui choisissent ce milieu. Comment pourrait-on avoir des IA qui fassent confiance aux enseignants, aux maires, aux parents d’élèves ?

Pierre Souin : Ne pas transférer la compétence scolaire à l’intercommunalité : dans certains endroits on va fermer des écoles contre d’autres services (crèche, jardin d’enfants). On commence à proposer des regroupements de groupements . Pour le moment il vaut mieux ne pas entrer dans ce processus.

Pierre Champollion : territorialité de l’école => descendre à l’échelle la plus proche. Mais enchevêtrement des échelons territoriaux avec à chaque échelon des pouvoirs, des décisions parfois contradictoires.

Xavier Fernagu : intercommunalité, facteur des difficultés car diminution des moyens, des services moins nombreux, crainte sur la disparition de la loi exigeant l’évaluation des effets de la disparition d’un service public.

Étienne Anquetil : évaluation du travail d’équipe, pas seulement un enseignant mais l’interaction des enseignants.

Intervention de Pierre Champollion (Observatoire de l'École Rurale)

Des formations pour tous les acteurs du système éducatif en milieux ruraux ?
Constat, analyse et propositions

Débat

Xavier Fernagu : même taux résultats des élèves parisiens/franciliens, mais abandon des études longues à cause des coûts de location, le temps de transport ; la proximité d’une université favorise les études longues.
En Lozère, un seul lycée à Mende, lycée publique mais internat payant raison d’abandon des études longues, à cause aussi des revenus moindres des parents.
En milieu rural les enfants dorment plus longtemps, les faits de violence urbaine sont dus en partie au fait que les enfants dorment moins (1heure et demie de moins qu’avant la guerre) Les enfants du rural sont moins sollicités, sont plus dans le réel que les enfants des villes.
La semaine de quatre jours commence à être remise en cause car elle n’a pas donné les résultats escomptés.

Sylvain Connac : Pourquoi avoir pris comme critère de réussite la longueur des études ?
Avez-vous repéré l’action des méthodes pédagogiques dans les zones de montagnes ?

Pierre Champollion : À réussite scolaire égale, on a moins d’élèves au lycée général et technologique. Les actions pédagogiques sont prises en compte mais pas de manière systématique, mais le tutorat, l’interaction entre élèves, l'investissement du territoire sont plus utilisés en milieu rural qu’ailleurs.

André Deleuze : Je suis frappé par le rôle de frein des parents ; le rôle et le poids des mères est très important, avez-vous remarqué quelque chose à ce sujet ?

Pierre Champollion : OUI, à 80%, le niveau de diplôme de la mère est prépondérant sur l’orientation des élèves en milieu rural. Même sans travailler, une mère diplômée peut guider son enfant vers un métier ou une formation. => Il faut que les parents puissent se rendre compte que leur niveau socioprofessionnel pèse fort sur l’avenir des enfants.

Yves Jean : les travaux d’Anne Bouju confirment les constatations de Pierre Champollion ; le milieu rural maintenant propose plus de mixité sociale que le milieu urbain.
Pas d’incitation de l’État  à la discussion sur la question de l’école (parents, enseignants, administration, élus...).

Nathalie Gaultier : sommeil => rôle des parents. D'une façon générale, on devrait développer la responsabilisation des parents et des élus, et une participation plus grande des parents.

Pierre Champollion : Pour certains parents, le rôle de l’école c’est de préparer les enfants à un métier alors que pour les enseignants, l’école est un lieu de formation de l’individu, du citoyen. La difficulté est de décider de ce qui est prioritaire et de ce qui l’est moins.  L’État ne se préoccupe pas de cet aspect-là.
L’OER souhaite compléter les observations quantitatives par des observations qualitatives pour affiner les analyses, les conclusions et les propositions.

Étienne Anquetil : Dans le cas particulier des lycées agricoles professionnels, qui ont proposé des formations à l’orientation, avez-vous remarqué des évolutions ?

Pierre Champollion : Oui, ces lycées ne dépendent pas de l’Éducation nationale, ils répondent mieux aux besoins des élèves, les effectifs sont plus faibles, les intervenants sont plus divers. L'ENFA (École Nationale de Formation Agronomique) travaille aussi sur la même problématique.

Xavier Fernagu : 53% de familles monoparentales ou recomposées, sur les 47% restant, la moitié de migrants. Quelles sont les incidences de ces faits sur la scolarité des enfants ? Qu’en est-il de la mise en action des six différentes intelligences qui existent ? Les conditions de vie influencent-elles les résultats ou l’orientation des élèves ?

Pierre Champollion : [...] valorisation des enfants en utilisant des ressources locales de savoirs.

Michel Baron : Il faut se méfier des représentations toutes faites du milieu rural, par exemple sur les familles : ne pas généraliser, les situations sont très évolutives.

Yves Jean : Il faut revisiter les catégories rurales/urbaines...  La constante est plutôt la variance socioprofessionnelle.  Le facteur temps est prépondérant, il faudrait l’étudier. Pourquoi dans une famille de trois enfants, deux reproduisent-ils le milieu socioprofessionnel et le 3ème est-il différent ? Il faut être très prudent dans les conclusions.

Intervention de Sylvain Connac

Des classes uniques en ZEP ... par choix pédagogique !

Voir aussi sa présentation

Débat :

Yves Jean : Nécessité de travailler selon les constatations faites par Bernard Collot et moi il y a 15 ans, de transformer les contraintes en atouts. Importance de l’espace, les enfants doivent disposer d’espace, même pour échapper à la surveillance du maître. Il faut apprendre aux enseignants à utiliser l’espace.

Café péda : À la fois engagement Freinet et hétérogénéité. Quid de la leçon ? Est-ce que le collectif, la confrontation aux autres est organisé, existe ?

Christian Chevalier (SE) : Comment les enfants ont-ils été sélectionnés ? Comment sont choisis les enseignants ? Comment réagissent les familles ?

Sylvain Connac : Les leçons considèrent le groupe classe comme un groupe homogène. [Chez nous] les moments collectifs existent et permettent la confrontation (conseils, réunions...). Les acquisitions ne sont pas faites individuellement mais à des moments où elles sont rendues nécessaires pour la progression des projets de la classe.
La hiérarchie semble ignorer le processus, soutient car tout se passe bien.
Les enfants sont choisis par hasard (tirage au sort) puis restent s’ils le souhaitent et si les enseignants le veulent.
Les syndicats ont rechigné à accepter le fait d’inscrire l’école comme école à projet.
Les parents n’arrivent pas à entrer dans l’école, dans les projets ; certains acceptent de venir dans la classe pendant une demi-journée ce qui est très efficace. Il n’y a pas de formation spécifique pour les enseignants.

Michel Baron : Ce qui est frappant c’est que des outils d'usage a priori très individualisé comme les ordinateurs, sont dans ces classes utilisés en groupe par les enfants. De même, on a du mal à les empêcher de s’entraider quand c'est interdit (évaluation nationale).

Xavier Fernagu : propose un temps au congrès FCPE pour parler de la classe unique ce qui aiderait certains parents d’élèves à connaître d’autres pédagogies que la confrontation et la compétition et découvrir la coopération.

Yves Jean : ne pas oublier que non seulement les résultats scolaires des enfants des classes rurales sont plutôt supérieurs mais qu'ils sont aussi plus autonomes.
La FCPE pourrait demander que les parents puissent venir voir ce qui se passe en classe.

Éliane Baron : On observe les mêmes choses dans des classes uniques qui ne sont pas Freinet, les mêmes résultats, la même sérénité, le même climat pacifié. 

Gilles Mondrot (SNUipp) : Au niveau du collège, il n’y a plus ces meilleurs résultats, n’y aurait-il pas une dévalorisation de l’image de soi chez les enfants des classes uniques ?
Quant à la présence des parents, est-elle vue comme un contrôle des parents ?

 xxx : Des observations montrent que les parents venus voir la classe participent davantage à la vie de l’école.

Sylvain Connac : sur les 28 écoles de Montpellier, certains instits sont très intéressés mais il est très difficile de venir voir ce qui se passe dans les classes des collègues.
On a proposé aux parents de participer à des ateliers mais il ne sont pas venus animer.
Les parents ne viennent pas contrôler, ils sont prévenus de ne pas intervenir auprès de leur enfant, de n'être que des observateurs.
Le passage des enfants en 6ème se passe bien.

Étienne Anquetil : Les maternelles sont-elles aussi des classes hétérogènes ? Sont-elles concernées par la sélection des enfants ?

Sylvain Connac : Elles sont hétérogènes sur deux ans ; le tirage au sort a été choisi pour faire cesser les soupçons.
On s’interdit de comparer nos résultats avec ceux des autres classes de l’école pour ne pas détruire l’ambiance de l’école.

Michel Baron : Comment se passent les réunions institutionnelles avec les collègues ? Quelles sont les réactions de la municipalité ?

Sylvain Connac : Les autres collègues changent souvent et ne restent généralement pas plus d’une année.
Mais quelques collègues souhaitent travailler en hétérogénéité (CP/CE1) pour bénéficier de classes sereines.
La municipalité nous ignore. Elle refuse de livrer du matériel.

Nathalie Gaultier : Au collège, les enfants ont-ils des problèmes d’adaptation ?

Yves Jean : L’estime de soi n’est pas seulement construite à l’école primaire mais aussi dans la famille, puis dans toutes les autres structures que l’on traverse. Ces enfants-là sont très autonomes et s'adaptent facilement, ils sont souvent délégués de classes arrivés au collège.

Sylvain Connac : Les enfants m’ont fait une réflexion : au collège c’est facile, il suffit de se dire qu’on est « une ceinture blanche ».

Café péda : [...] Les parents sont venus une demi-heure ou une heure pendant quinze jours dans la classe et ont rempli un questionnaire « ce qui vous a choqué, ce qui vous a plu, ce que vous n’avez pas compris... » puis lors d’une réunion, les parents lisaient ce qu’ils avaient écrit. C’était bien et a permis la confiance, la co-réalisation d’un projet éducatif.

Pierre Souin : La présence des parents d’élèves dans les classes est très bénéfique, au bout de quelques minutes, l’enfant a oublié la présence de ses parents qui voient l’enfant d’un œil différent, s’aperçoivent que l’enfant peut être différent de ce qu’il est à la maison et comprennent comment on fait travailler ensemble des enfants.
Les avantages de l’école rurale, des petites structures devraient être étendus aux écoles plus grandes, éviter les grandes écoles, faire des écoles de quatre classes maximum...
Dans tous les domaines, il faut éviter les trop grandes structures.

Quelques notes sur les commentaires des associations et syndicats présents

1/ MRJC (Thierry Bouchetal, Nelly Désarmenien, Maud Cesbron, Anne-Claude Moisan)

• Raison d'être du MRJC : prendre en main sa vie dans un milieu donné (le milieu rural en l’occurrence), selon 3 axes essentiels : 
  agriculture, travail, école.

• Rencontres avec les acteurs, les chercheurs, les partenaires... (exemple : partenariat long avec la FNER).

• Production de documents : « une école pour s’enraciner », s'ouvrant sur « une éducation pour toute la vie ».

• Expériences, projets sur 3 axes de « travail »
              1 : la formation à la connaissance du territoire et du système éducatif.
              2 : recherche sur les actions innovantes.
              3 : projet éducatif à mettre en place.

Élaboration d'une charte de l’éducation tout au long de la vie.

2/ SGEN/CFDT (André Deleuze)

• Le SGEN/CFDT vient de sortir un dossier sur le monde rural, et notamment sur l'enseignement agricole.

• Nécessité de LIEUX de rencontre pour pouvoir rassembler les acteurs.

• Mettre en place des espaces infra-départementaux, permettant d'associer les « non-institutionnels »

3/ SNUIPP/FSU (Gilles Moindrot)

• D’accord là-dessus.

• Essayer de s’adapter aux changements (exemple : augmentation des effectifs en zone rurale, qui est une situation assez nouvelle).

4/ SE-UNSA (Christian Chevalier, Laurence Martin-Timoléon)

• Idem ; autre changement, celui des demandes des parents.

• Regrette qu'il n'y ait pas de projet à long terme d’organisation dans les départements.

5/ CGT (Jean Delarue)

• Reconquête de la démocratie, volonté de faire fonctionner la démocratie.

• Demande d’abroger la loi de financement des écoles privées (ex : 42000 € pour financer l’accueil des enfants en écoles privées à Vernouillet).

• Colloque au Sénat : dépôt d’un projet de loi sur l’abrogation de cette loi ; demande de réouverture des écoles publiques qui ont été fermées.

• Défendre le service public.

xxx : L'AMF aurait obtenu un compromis de fait : le financement interviendrait seulement s’il n’y pas d’école publique dans le village.

Pierre Souin : concernant l’obligation de financer les écoles privées, concernant les EPEP : ces textes sont dangereux pour les petites structures en particulier rurales car ils favorisent les regroupements de groupements ; il faut donc garder la compétence des communes en matière scolaire.

Ateliers

Les ateliers avaient comme objectif de permettre à chacun d'émettre des propositions, réalistes ou utopiques, peu importe, si possible en dehors de toute langue de bois !
Dans un premier temps, sous forme de tableaux évolutifs, ces propositions seront étoffées, élaguées, rediscutées, retravaillées..., car si certaines sont consensuelles, d'autres offrent matière à discussion.
Ensuite, elles serviront de base à un texte qui pourra prendre la forme d'une charte pour l'École en milieu rural.

Aussi, vous qui lirez ces lignes, n'hésitez pas à réagir, à proposer... 
   Pour toute proposition, contactez-nous

FNER Assemblée générale du 31/10/06 à Marcq (Yvelines)

Le président de la FNER remercie les adhérents de leur présence, donne connaissance des pouvoirs de délégation de vote qu’il a reçus et invite le secrétaire à lire le rapport de la précédente assemblée générale. Puis il présente le rapport d’activités.

1° Rapport d’activités :

Depuis la précédente Assemblée Générale (mai 2005), la FNER (voir site http://ecole-rurale.marelle.org)...

• a rédigé et co-signé une lettre avec le SNUIPP-FSU, le SE-UNSA, le SGEN-CFDT et l'AMRF, demandant à M. le Ministre de l’Éducation Nationale que soient prises en compte dans la formation des maîtres, les spécificités de l'enseignement en milieu rural, et ce à l’occasion du renouvellement du cahier des charges des IUFM. Lettre restée sans réponse (sera à nouveau renvoyée).

• a participé aux Assises Nationales des Lycées Ruraux.

• a rédigé un communiqué de presse sur la "Convention de Massiac".

• a organisé les journées de Marcq (Yvelines) les 30 et 31 octobre 2006.

2° Compte-rendu financier :

Il sera remis en fin d’année civile. Le solde actuel est créditeur pour 1 300 €.
Il a été dépensé 50 € pour le site Internet .
Actuellement 15 adhérents sont à jour de cotisation, il n’y a pas eu de rappel de cotisation.

3° Ordre du jour :

1. Suites à donner aux journées d’octobre 2006

2. Articles 89 (loi sur la participation financière des communes à la scolarisation des enfants dans une école privée)

3. FNER et liberté pédagogique

4. FNER et Services publics

5. Statuts et plaquettes FNER

1. Suite aux journées de Marcq :

• Mise au point d’une charte sur l’école rurale à partir de la synthèse des travaux des ateliers (envoyée aux candidats aux élections législatives, voire présidentielles ?) accompagnée d’une plaquette de présentation de la FNER. La co-signature des différents mouvements pédagogiques est envisagée (ICEM, GFEN, MRJC, CEMEA, PEP, OCCE) ainsi que celle de la FCPE et des Syndicats de l’Éducation Nationale.

• L’Assemblée générale envisage l'organisation d’un véritable colloque avec l’AMRF et les syndicats.

• Les prochaines journées seront organisées en octobre 2007 avec Philippe Meirieu si possible, et la décision à propos d'un colloque y sera prise.

2. Article 89 et ses conséquences :

• Il provoque une inégalité entre public et privé : il est plus difficile d’obtenir une dérogation dans le public que dans le privé, le financement de la scolarité dans une autre école publique que celle de la commune de domicile n’est pas obligatoire pour la municipalité en dehors des dérogations mais elle devient obligatoire pour le financement de la scolarité en école privée.

• L’AMF est pour un compromis mais les sommes demandées par les écoles privées sont trop importantes.

• Divers partis, associations (dont l'AMRF), et syndicats, demandent le retrait de cet article 89.

• La FNER prend position elle aussi pour l’abrogation.

3. FNER et liberté pédagogique :

• Le droit pour les enseignants de choisir parmi les méthodes qui permettent d’arriver aux compétences demandées par les programmes, liberté reconnue par les textes, est revendiqué par la FNER en cette période de remise en cause par le Ministre de l’Éducation Nationale (méthodes de lecture, ...)

• La FCPE est du même avis du moment que la liberté pédagogique permet un fonctionnement opératoire et "coopératoire".

4. FNER et Services Publics :

• L’assemblée générale donne son assentiment pour relancer une demande de participation de la FNER aux collectifs pour la promotion des services publics (demande déjà faite mais restée sans réponse). 

5. Révision des statuts et de la plaquette de présentation de la FNER :

• Remise à une date ultérieure (demanderait du temps et une meilleure préparation).

Plus rien n’étant à l’ordre du jour, le Président lève la séance à 17h00.

Le président, Étienne Anquetil

Le secrétaire, Michel Baron

Quelques idées à discuter, en vrac...

• La direction d'école
  [...] C'est en Catalogne que sont (pour combien de temps ? les socialistes au pouvoir à Madrid semblent vouloir suivre les idées d'Aznar qui prenait des mauvaises idées en France) élues pour 2 ans les équipes directives: un(e) directeur(trice), un(e) secrétaire. Je n'ai jamais entendu parler de décharges mais par contre beaucoup de réunions de concertations tout au long de l'année, et des CR précis, des relevés de décisions... et 15 jours, avant la rentrée (15 septembre), pour travailler en équipe sur les projets + 15 jours, après la sortie (15 juin), pour faire les bilans, les comptes... Pour tous, du temps passé à l'école hors élèves, prévu dans le service... des équipes polyvalentes qui s'organisent pour remplacer les absences de l'un(e) ou l'autre pour réunions, voyages Comenius, formations courtes (seuls les congés maladie sont remplacés par des "tit mob")... 
  En Finlande, les directeurs (trices) sont embauché(e)s, comme les adjoints, par les municipalités. Un poste est vacant, la municipalité lance un appel à candidatures ; des enseignants diplômés (4 ans après le bac) informé(e)s des modalités du poste et motivé(e)s répondent et sont sélectionnés, quelquefois après entretien, par une commission composée d'élus, de parents d'élèves et d'enseignants de l'école concernée. Ma collègue à Oravasaari a par exemple reçu 50 demandes pour un poste d'adjoint dans son école à 2 classes; étant directrice son avis est quasi prépondérant dans la commission mais se base sur des critères de complémentarité des spécialités pédagogiques (travail manuel, musique, eps, sciences naturelles..., d'équilibre homme/femme dans l'école... Une fois embauché localement, l'enseignant a un statut de fonctionnaire de l'état et a les mêmes protections que chez nous... et la confiance totale de tous (pas d'inspecteur/trice, ils ont progressivement été recasés dans les affaires scolaires des municipalités). (PB)
  - La direction collégiale [préconisée par SUD], où est-ce qu'on la pratique vraiment ? La question a souvent agité la tendance syndicale "École émancipée", et depuis fort longtemps, pourtant à part de rares expériences, la formule a du mal à prendre. Et pourtant, dans certaines petites écoles, il existe "de facto" - dans des proportions que j'ignore - des formes de collégialité, peut-être dues au fait que, quand on est peu nombreux sur un bateau, chacun se sent davantage responsable de la bonne marche de l'esquif... surtout si le capitaine ne gagne guère plus que les autres ! (MB)
  - Tout à fait d'accord avec toi. En tout cas, surtout pas de revendications de décharges totales ou demie... Partageons les responsabilités, les quelques sous de l'EN, revendiquons des secrétariats d'écoles comme il y a des secrétariat de mairies (en rural on a des secrétaires partagé(e)s par plusieurs mairies) ; ça créera des emplois grâce à l'école dans les villages et les quartiers.

• La réduction du temps de travail...
  ... Avec le passage aux 18 heures devant les élèves dans le 1er degré... mais alors, me direz-vous, déjà que sauver un poste d'instit dans un petit village, c'est pas facile... Au contraire, cela ne permettrait-il pas de concrétiser des relations de territoires en réseaux, par la complémentarité des postes ?" (DM)
  - Là il y a à mon avis un gros problème avec cette revendication de profs. Mon syndicat (CGT) l'avance également avec la vieille et séduisante idée de plus de maîtres que de classes et je la combats pour plusieurs raisons : 
  a/ D'abord, on fait croire à tout le monde qu'on travaillerait 27 h alors qu'on est toujours payé sur la base de 40 h et qu'on en fait généralement plus (27 en classe, 1 ou 2 de + chaque jour en présence d'élèves avant la rentrée, après la sortie, autour de la cantine... en classes de découvertes, en sorties pédagogiques... + les préparations, les corrections, les rencontres avec les familles, élus, associations, les concertations, l'organisation (déplacements, téléphone, internet...), les comptes de la coopé, des projets divers et variés, du budget fournitures ou déplacements de la mairie... + les recherches et formations personnelles, les lectures, la culture qu'on relie toujours à ses pratiques, son métier, son attitude sociale...).
  b/ Deuxièmement parce que avec 27 h de classe on n'a déjà pas toujours le temps de tout faire comme on le voudrait, et en plus d'observer, de réfléchir... de connaître vraiment les enfants (même quand on a la chance comme nous de les suivre pendant plusieurs années dans sa classe), d'aller au bout des démarches de coopération, de certains projets... Parce que je veux rester polyvalent, avoir la maîtrise de plusieurs chemins possibles pour aider un enfant à réussir sa scolarité, jouer sur l'interdisciplinarité, parce que c'est la vraie vie, les mélanges... J'aime bien travailler avec d'autres (intervenants, collègues, parents) mais pas qu'ils fassent mon boulot à ma place. 
  c/ Troisièmement parce qu'il y a un sacré risque pour les élèves : avez-vous remarqué que chaque fois que, en primaire, la semaine scolaire s'est réduite pour les enseignants, elle s'est réduite aussi pour les élèves. Alors, dans le contexte actuel où les pouvoirs successifs veulent toujours moins de dépenses publiques, on risque de refiler l'EPS à des Brevets d'État de Jeunesse et sports, les activités artistiques, la découverte du milieu à des associations, les langues à des intervenants privés, les maths à Kmath... je noircis à peine le tableau ! Résultat : quelques-uns prendront tout et pour la plupart il restera la télé. Je crois qu'il faut réclamer plus d'école, un accès facilité pour plus d'enfants (dès 2 ans dans de bonnes conditions, gratuité des fournitures et des activités y compris les transports, les musées, les concerts..., jusqu'à l'université... (en Finlande les transports, la restauration, le logement et bien sûr les études sont gratuits jusqu'à la 4ème année de fac). (PB)
  
  - Pour les 18 heures devant les élèves, cela voudrait dire - si j'ai bien compris mais ce n'est pas sûr - près de 50% d'enseignants en plus pour arriver à 26h pour les élèves. On peut toujours poser la question à Gilles de Robien ! Le fond est à discuter, en effet. Pour ma part, si l'on doit mettre le paquet, je préférerais le faire à la façon des catalans : renforcement des réseaux, de pair avec un allègement notable des effectifs.
  Question subsidiaire : la Catalogne pourra-t-elle continuer à payer un enseignant pour 5 à 12 élèves (comme c'est le cas aujourd'hui en zone rurale) si l'Europe réduit ou supprime les aides aux régions autrefois défavorisées ? (MB)
  - J'aime aussi beaucoup cette réponse catalane au défi de la désertification, du rééquilibrage avec la côte surpeuplée. Il y avait aussi les raisons linguistiques : le réservoir du catalan, c'est aussi le milieu rural, en le sauvant, en le développant, on participe au développement de la langue. Je ne crois pas que les aides de l'Europe soient primordiales : c'est une volonté politique, un choix.
  Le fonctionnement des ZER (zones d'écoles rurales) est vraiment intéressant : des écoles (classes uniques, écoles de 2 à 4 classes), des municipalités s'entendent à 4 ou 5 pour créer une ZER (efforts des partenaires en travail d'équipes, projets communs, moyens intercommunaux pour les déplacements si besoin, l'aménagement des locaux). Automatiquement la generalitat (gouvernement autonome) crée 4 postes supplémentaires : prof spécialiste en arts, un autre en EPS, un 3ème en langue (fr ou ang) et un dernier pour les difficultés et l'intégration. Et on applique la règle : à partir de 12 élèves dans une classe à plusieurs cours une classe supplémentaire est créée dans l'école. Si l'effectif redescend, on referme... pas de drames, de chantages au regroupement, d'interventions politiques... L'école ne ferme qu'en dessous de 3 ou 4 élèves mais peut rouvrir avec le même nombre. L'équipement est le même pour toutes les écoles et financé par la comarca (département) en fonctions des demandes des écoles : ex., une année, des instruments de musique et l'appareil photo numérique, l'an dernier le vidéo projecteur...
  On prend ? (PB)

• L'organisation générale : quelles solutions ? quelles propositions ?
  a/ Permettre plus de souplesse, plus de liberté aux équipes d'écoles et aux communes pour favoriser le travail en réseau et la mise en place de véritables projets. Travailler avec l'administration et les équipes de circonscription pour un soutien aux projets, s'appuyer sur eux, qu'ils puissent non seulement impulser mais aussi aider au long du projet.
  b/ Rééquilibrer les politiques locales en matière d'éducation pour une véritable égalité des élèves sur un même territoire, que la loi soit appliquée partout, en particulier pour ce qui concerne la participation financière pour la scolarisation hors de la commune de résidence.
  c/ Coordonner les associations péri-scolaires et les moyens qui leur sont attribués.
  d/ Valoriser la petite structure et la richesse de l'école rurale dans le cadre de la formation des professeurs d'école.
  Mettre en place des postes de Professeur d'École Maître-formateur délocalisés. (EA)

• un bureau digne de ce nom, un équipement informatique et multimédia performant pr le directeur et pour tous
  plusieurs salles ou espaces polyvalents (ateliers, dortoir, activités physiques, écoute musicale, projection vidéo...)

• D'autres propositions : celles du MRJC

DES PROJETS ET DES PROPOSITIONS POUR L’ÉCOLE : DE L’EXISTANT À L’INVENTION

Traduire les missions de l’Éducation Nationale sur les territoires 

- Création d’espaces locaux de concertation pour une ré-appropriation des missions de l’École : Il s’agit de rendre « discutables » les enjeux de l’École par l’ensemble de la population, non pour une remise en cause permanente, mais plutôt pour favoriser une prise de conscience collective de ces enjeux. Dès lors, par exemple, il faut redonner un souffle de démocratie dans les Conseils d’École, les Conseils d‘établissements, trop souvent réduits au statut « de chambre d‘enregistrement ou de lieux de suspicion entre acteurs éducatifs ». Les processus de représentation seront alors renforcés s’ils développent une meilleure concertation: ainsi comment mieux associer les différents acteurs à telle ou telle problématique. 

- Mise en place de projets éducatifs de territoire : A partir de diagnostics partagés, il s’agit de mieux associer la question éducative et les nouvelles formes d’organisation des territoires (Communautés de communes, Pays, …), incitant ainsi les collectivités à se doter de la compétence éducative. Cela permettrait également de dépasser le cloisonnement des diagnostics actuels, trop souvent liés à une seule problématique (par exemple, l’un par Jeunesse et Sports pour les loisirs, l’autre par telle association pour une offre culturelle, un autre encore pour tel équipement communal …). 

- Développement des partenariats entre acteurs éducatifs dans le cadre des projets d’établissements : Dans le cadre des projets d’établissements, il s’agit de mieux relayer des dispositifs existants (type Réseau Rural d’Écoles ou Contrat Éducatif Local) et de mieux pérenniser des expérimentations pertinentes (type « collèges ouverts ») par un meilleur soutien des institutions, par une véritable politique de formation des acteurs éducatifs, par du temps dégagé pour la mutualisation et la retransmission. 

Former l’ensemble des acteurs concernés par le système éducatif 

- Création de modules de formation pour les personnels éducatifs en cursus initial et continu sur les liens entre École et Territoire : Au delà des connaissances pédagogiques et didactiques nécessaires à leur métier, les personnels éducatifs devraient se retrouver autour de modules de formation concernant les problématiques du Territoire. Ainsi pourraient être abordées les spécificités du milieu rural et du milieu urbain, la sociologie et l’histoire des populations, l’organisation des territoires, des notions de coopération, de développement local … 

- Mise en place de formations pour les élus, les travailleurs sociaux, les agents de développement territorial, des acteurs du monde du travail sur les enjeux et le fonctionnement du système éducatif : En proposant des formations à ces catégories d‘acteurs (décideurs ou gestionnaires de programmes liés à l‘École ou aux personnes la fréquentant), il s’agit d’éviter que ces acteurs ne fonctionnent uniquement sur leurs propres représentations du système éducatif. Il s’agit de voir comment peuvent s’articuler les missions nationales de ce service public, ses enjeux pour la société et les réalités et responsabilités locales des territoires. 

- Création de modules d’appropriation et de discussion des missions de l’École, du système éducatif, des grandes questions éducatives : Il s‘agit de créer des modules d’appropriation et de discussion des missions de l’École, des grandes questions éducatives (tel que le langage, l’apprentissage, l’orientation, l’engagement citoyen, …) pour l’ensemble des citoyens. On pourrait s’appuyer par exemple sur l’expérience des Écoles de Parents, favoriser une nouvelle dynamique chez les fédérations de parents d‘élèves pour une représentation et une participation plus effective . Il faudrait ainsi développer un partenariat plus resserré avec les services sociaux, les acteurs de la petite enfance, l’éducation populaire ; ce qui favoriserait une approche moins crispée des syndicats enseignants. 

Repenser le schéma de formation des citoyens (tout au long de la vie et en incluant la formation initiale) 

- Développer l’interdisciplinarité et la notion de projets à tous les âges : Il s’agit de permettre l’expérimentation et la formation méthodologique à la notion de projet, touchant aussi bien à des domaines professionnels qu’à des projets citoyens de territoires. Pour cela, il serait nécessaire de mutualiser les savoir-faire du territoire, faciliter les moyens humains et financiers, aménager les problèmes juridiques concernant telle ou telle utilisation de lieux éducatifs publics. 

- Créer des pôles locaux de ressources éducatives, de la connaissance : On pourrait mutualiser différentes compétences éducatives, diverses approches concernant la connaissance afin de créer des pôles locaux de dynamisme culturel et citoyen (par exemple l’Éducation Nationale, les services culturels comme la Bibliothèque Départementale de Prêt pourraient se retrouver en utilisant le bâtiment scolaire comme support et en mobilisant les compétences des acteurs éducatifs). 

- Instaurer des cycles de formation populaire et citoyenne pour les habitants d’un territoire : En partenariat avec l’Éducation Nationale, les associations, les acteurs sociaux et culturels, le monde du travail,… il s’agit de mettre en place des cycles de formation populaires et citoyens abordant diverses questions de société: l’Europe, la mondialisation, la démocratie, la santé, … L’objectif est bien de participer à enrichir et à faire fructifier le socle commun de connaissances de chaque citoyen de la petite enfance jusqu’à la retraite et après…

Articulation des thèmes (ébauche)

• Pour le thème : affirmer et affiner ce POUR quoi (plutôt que ce contre quoi) nous sommes, répéter ce en quoi nous croyons mais aussi envisager comme possible, comme souhaitable parfois, ce qui existe ailleurs et qui paraît tabou ou inconcevable... chez nous.

• Pour le titre "Un véritable projet pour l'école rurale" (l'expression "école rurale" reste ambiguë, l'aspect "petite structure" n'apparaît pas alors qu'il est si souvent présent, mais d'un autre côté, abandonner le terme "rural", ce serait abandonner la référence au milieu, par ailleurs si divers et si évolutif, que nous connaissons pour y être acteurs...)

On propose d'envisager la viabilité et la possible évolution de l'École rurale sous 4 aspects fondamentaux : l'organisation, l'espace, la pédagogie, le temps. A l'intérieur de ces rubriques, non-étanches, des questions à toujours avoir en tête, des idées à discuter, à creuser, à critiquer...

1- L'organisation

• Réseaux (plutôt que regroupements, cf. les "ZER" de Catalogne - le réseau permet entre autres le travail à plusieurs) ?

• Classes multi-niveaux, avec effectifs maxi (cf. Catalogne), ou prime de salaire (Finlande) ?

• Tout le monde dit que le multi-âge, c'est bien, alors pourquoi tout est fait pour l'éviter à tout prix, pourquoi rien n'est fait pour le faciliter et l'encourager (effectifs, programmations, découpage des classes, RPI...) ?

• Enseignants choisis par un "conseil" équipe enseignante/parents/élus (voix prépondérante pour l'équipe enseignante), puis protégés par leur statut de fonctionnaire (cf. Finlande) ?

• Formation des maîtres (4 ans d'études gratuites, cf. Finlande) ?

• Place des parents, des élus, des amis de l'école (élargir au-delà des parents)... ?

• Secrétariat d'école itinérant (comme existent des secrétaires de mairies itinérants) ?

• Périscolaire => cantine à l'école, dans des familles, autre ?
                    => garderie, halte-garderie, crèche ; réseaux d'assistantes maternelles ?

• Maîtres itinérants (musique, langues, sport...) mais pas trop spécialisés (cf. Catalogne, où ils assurent également certains remplacements dans le réseau) ?

• Horaires modulables (selon les conditions locales p. ex. : 3h1/2 le matin, 2h1/2 l'après-midi) ?

2- L'espace

• Classes vastes, avec des coins, des recoins, voire une mezzanine... ?

• Musée, jardin... ?

• Structures sportives/culturelles proches ?

• Abords de l'école, voies d'accès... ?

• Éviter les salles spéciales (informatique, BCD) ?

3- Le temps

• De se connaître (adultes, enfants) ?

• De progresser (moins de coupures, plus de souplesse dans le cursus scolaire) ?

• De tâtonner, de se tromper et de rectifier ?

• D'assurer des investissements durables ?

4- La pédagogie

• Dans tous domaines : coopération maximum ?

• Sensibilisation de tous à ce que l'école est un lieu de vie proche ?
  => Inter connaissance, respect, sécurité (petits espaces faciles à maîtriser) ?

• S'appuyer sur l'environnement territorial, naturel, social et culturel, le valoriser (métiers locaux, traditionnels, nouveaux...) ?
  => Langue vivante : régionale (c'est dans ce cadre qu'elle prend du sens), langue de l'immigration ("plutôt à l'école que chez les imams") ?
  => Demande de formation en jardinage, en activités artisanales... ?
  => Vers un "projet éducatif de territoire" (cf. MRJC) ?

• Ne pas oublier le corps (cf. Finlande : 45 min de cours puis 15 min de "mouvement"), l'éducation artistique, manuelle et technique (encore Finlande : 2 fois plus d'heures qu'en France) ?

=> vers un équipement minimum des écoles et des classes rurales (cahier des charges) ?

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