Rencontres de la FNER

6/7/8 mai 2005, Rochefort-Montagne (Puy-de-Dôme)

L'école rurale en France et en Europe


En association avec le Parc Naturel Régional des Volcans d'Auvergne


Compte-rendus réalisés essentiellement d’après les notes de Nathalie Chaumeron, Alain Mesnage, Étienne Anquetil et Michel Baron, et d'après les documents fournis par Pierre Champollion, Yves Alpe et Roser Boix



Vendredi 6 mai


- 18h.00 Réunion-débat : L'école a-t-elle un avenir en milieu rural ? 
organisée par la FNER et le Parc Naturel Régional des Volcans d'Auvergne.
Animation : Pierre Souin, maire de Marcq (78), directeur d'école.

- 21h.00 Projection du film "L'école en campagne", de Christian TRAN.


Samedi 7 mai


- 09h.00
  Présentation de la journée ; communiqués divers.  

Allocution de Pierre MILLE, de la DARIC-Auvergne (Délégation Académique aux Relations Internationales et à la Coopération).

- 09h.30 Présentation de "ADELE" (Association pour la défense d'une éducation de proximité européenne), par Patrick GALLAND.

- 10h.00 Témoignages croisés (Roumanie, Finlande, Catalogne, Portugal..., et France), + débats, à partir d'un DVD réalisé par les participants. Avec la participation de Roser BOIX (élève puis enseignante en classe unique, et actuellement chercheuse et formatrice à l'université de Catalogne à Barcelone).

- 14h.00 L'ÉCOLE RURALE EN FRANCE ET EN EUROPE : Éléments d'évaluation, éléments de comparaison, à partir des recherches et travaux de l'Observatoire de l'École Rurale, présentés par Pierre CHAMPOLLION, chercheur et universitaire.

1- Approche comparative des systèmes éducatifs européens et de leurs résultats au travers de PISA (à titre de "fond de carte" explicatif).
- Cadre politique et juridique
- Principaux points de convergence
- Principaux points de divergence
- Résultats chiffrés (PISA)

2- Premiers résultats de l'étude OER année "n + 4" (3ème pour les élèves de notre panel qui sont "à l'heure"). 
- Données quantitatives
- Analyse qualitative

- 17h.00 ATELIERS :

    > Quels rapports entre l'éducation, l'école, les espaces et territoires, quelle place, quel rôle pour les partenaires ?
            avec le Parc Naturel Régional des Volcans d'Auvergne.

    > Quelle formation pour enseigner en milieu rural ? (FNER, SNUIPP, SE)

    > Quel accueil pour les petits et tout-petits en école et en milieu rural ? 
            avec l'ACEPP (Association des Collectifs Enfants Parents Professionnels, ou crèches parentales).


Dimanche 8
mai


- 09h.00 ASSEMBLÉE GÉNÉRALE de la FNER

- 10h.00 Synthèse des ateliers

- 11h.00 Conclusion des rencontres : vers un avenir pour l'école en milieu rural...


Réunion-débat : L'école a-t-elle un avenir en milieu rural ?


organisée par la FNER et le Parc Naturel Régional des Volcans d'Auvergne.
animation : Pierre SOUIN, maire de Marcq (78), directeur d'école.

une trentaine de personnes  : enseignants, parents, élus, représentants d'associations (Parc Naturel Régional des Volcans d'Auvergne, ICEM, MRJC) et participants étrangers (Finlande, Catalogne, Roumanie)

 

· Principales interventions

­ Pierre Souin : réduction importante du nombre de postes d'enseignants dans tous les départements (avec des nuances), dont un nombre important de départements ruraux ; à mettre en parallèle avec le rapport Thélot où l'on peut lire que l'école rurale ne propose pas une offre de qualité suffisante.

  Alain Courtine (chef d'établissement du Lycée agricole de Rochefort, 140 élèves) : difficultés pour maintenir des formations en milieu rural, condition pourtant indispensable au maintien d'une population active. Certes, on fait des économies d'échelle, mais en se privant des petites structures de proximité qui sont un gage de réussite pour les jeunes en milieu rural.

- Jean-Marc Boyer (prof. et élu) : ce qui nous manque quand on doit discuter (CDEN, etc.), ce sont les arguments notamment en terme de qualité.

- Michel Baron (enseignant) : on peut quand même s'appuyer sur les travaux de l'Observatoire de l'École Rurale, et sur ceux, bien que plus anciens, de Françoise Œuvrard (Direction de l'Évaluation et de la Prospective).

- Joan Vila (enseignant) : jusqu'à maintenant, la Catalogne s'est fortement impliquée dans l'école et parallèlement, a manifesté une volonté de valoriser les territoires ruraux ; en même temps, les enseignants ont développé des réseaux à la mesure des besoins, qui ont été ensuite officialisés (les ZER). L'école rurale en a donc particulièrement bénéficié. De meilleurs résultats scolaires ont été obtenus. Mais les perspectives sont plus inquiétantes en Catalogne et plus généralement en Espagne (économies, transformation d'un mode collégial de fonctionnement des réseaux par la nomination de directeurs, etc.).

- Etienne Anquetil (enseignant) : en Hongrie et en Allemagne, toutes les petites écoles ont disparu.

- Patrick Bec (enseignant) : en Roumanie, le processus est déjà largement entamé. En Finlande, le vieillissement de la population et la baisse démographique ont entraîné une organisation différente avec des regroupements partiels, notamment en raison de la présence d'assez nombreux intervenants. Mais les distances entre autres poseraient problème, ce qui permet le maintien de classes où cohabitent des enfants d'âges différents. Les résultats sont bons.

- Pierre Souin : dans l'Ain, existe un réseau de 8 classes uniques, soit 100 élèves. En regroupant, on "gagnerait" 4 postes, mais au prix de dépenses supplémentaires pour les parents et les collectivités (davantage de garderies, de cantine et surtout de transport) ...

- Michel Baron : ... et de problèmes de "délocalisation" des enfants y compris les très jeunes. D'ailleurs, aucune étude n'a été faite sur les conséquences (du point de vue de la construction de l'enfant) de cette séparation très précoce lieu de vie / lieu de "travail".

- Alain Courtine : les petits effectifs ne sont pas anti-pédagogiques, y compris dans le secondaire, comme le démontrent les très bons résultats des élèves qui sortent du lycée professionnel agricole de Rochefort (les meilleurs du secteur). Ainsi, on peut dire que les petits effectifs (donc les taux d'encadrement favorables) ne sont pas de l'argent perdu... Au contraire, la formation dispensée est autant d'argent investi.

- Pierre Souin : l'Observatoire de la violence en milieu scolaire note que là où la violence n'augmente pas, c'est dans les établissements de moins de 5 classes.

- Catherine Duray (animatrice du MRJC) : problème d'intégration des ruraux dans la ville (par exemple passer d'un collège rural de 200/300 élèves à un lycée de 2000/3000 élèves !), d'où l'intérêt de filières "délocalisées"...

- J.-Marc Boyer : ... comme à Rochefort, où le lycée agricole comporte une filière S.

- Alain Courtine : si l'on veut garder une population en milieu rural, il faut offrir du travail mais aussi de la formation, sinon il y a exode, avec problèmes d'intégration (trop grosses structures, perte de ses repères, de ses racines...).

L'enseignement agricole propose plus de souplesse, de facilités pour mettre en œuvre des projets. Craint d'être "récupéré" par l'Éducation Nationale.

- Jacqueline Boucher (parente) : la question des inconvénients des petites structures, qui est toujours posée dans ce sens, mérite d'être retournée : les regroupements ne sont-ils pas plus porteurs d'inconvénients ? Et plus précisément, au bout de 40 ans de mise en œuvre, quelles réussites, quel bilan pédagogique, économique et social de la politique de regroupements pourraient justifier qu’on la poursuive, et qu'on l'étende à des regroupements de 30 classes ?

- Michel Baron : en tout cas, les petits établissements (écoles, collèges, lycées) sont demandés par un nombre non négligeable de parents qui pensent que leurs enfants y seront mieux qu'ailleurs, et qui dans le cas des lycées notamment n'hésitent pas à privilégier les conditions et la qualité de vie à la quantité de l'offre en matière de filières et de débouchés proposés.

- Patrick Bec : souhaite aller un peu plus loin que la glorification de l'école rurale et des petits établissements, et propose pour la FNER (dont il rappelle le détail : Fédération Nationale pour l'École Rurale) un véritable projet pour une école rurale de demain, qui s'appuierait entre autres sur ce qui se fait ailleurs et notamment en Europe ; ou au moins que ce qui se fait ailleurs donne à réfléchir pour faire évoluer ce qui se fait ici...

- Catherine Duray : pose le problème du lien entre les enfants et le territoire. On constate que l'école intègre les populations, que les petites structures sont socialisantes aussi pour les parents. Par contre une forte demande existe au niveau de la petite enfance, demande peu prise en compte par les élus, en général.

- un parent d'élève : les réseaux évitent l'isolement de l'enseignant.

- David (parent) ... : il n'y a pas assez d'émulation dans les trop petits collèges, c'est en tout tout cas l'argument de l'I.A.

- Marie-Noëlle Basmaison (Parc des Volcans) : revient à la relation enfant/territoire ; le Parc propose une découverte approfondie de l'environnement, qui est effectivement indispensable. Cite l'exemple du "carnet de voyage".

- Alain Mesnage (parent) : est d'accord avec Patrick pour que dans la FNER, on travaille davantage à un projet, à des propositions...

- Pierre Souin : met en avant la nécessité d'intégrer l'école dans un ensemble comprenant tous ce qui est "péri-scolaire" ; pointe le problème des élus confrontés à de nouvelles populations aux demandes plus exigeantes et plus diversifiées, et aux lois de décentralisation souvent incohérentes et qui favorisent parfois les inégalités.


Film : L’école en campagne de Christian Tran


Le réalisateur n’a pas pu venir mais une personne qui travaille avec lui était présente et a répondu aux questions.

Ce vidéaste travaille de façon « impliquée » dans les films qu’il réalise. Il filme directement les événements, pour ensuite monter une sorte de reportage, mais sans commentaires rapportés, avec les acteurs directement filmés à une seule caméra et un preneur de son. Il a gagné une grande confiance de la part des gens qu’il filme, lesquels ne sont pas en effet toujours présentés sous un jour très favorable (le maire de Béage, un sénateur par exemple).

Ce film raconte les événements en Ardèche autour de la fermeture de l’école de Sainte-Eulalie, dernière école publique du Haut plateau ardéchois, puis le travail et les actions pour obtenir la réouverture d’une classe unique au Béage (commune voisine). C’est très intéressant et fin car on suit les méandres de l’affaire, les espoirs et déceptions, le rôle plus ou moins éclairé joué par les élus… la place déterminante des parents, de l’IEN… les difficultés autour de l’opinion des gens pro-écoles privées…

Ce film a participé au festival documentaire « Traces de vie » à Vic le Comte et y a été primé.


Pierre Mille, Directeur de la DARIC-Auvergne (DARIC = délégation académique aux relations internationales et à la coopération).

L’école en milieu rural est un souci constant en Auvergne , et pour la DARIC en particulier. À travers des interventions aux niveaux de l’école ("SOCRATÈS") et de la formation professionnelle ("LEONARDO"), se construit une "Europe de la connaissance".

Les langues les moins utilisées, l'éducation à distance sont favorisées.

La DARIC-Auvergne peut témoigner de la vitalité des écoles rurales au vu de leur implication dans les projets notamment européens, projets qui favorisent la synergie des acteurs : école, collectivités locales, voire entreprises. Ces projets nécessitent souvent d'utiliser les structures de regroupement communal.

Ces projets permettent une valorisation mais aussi une (re)mise en cause des pratiques, une prise de conscience de la réalité des équipes éducatives, une mutualisation effective des actions... L'accueil et l'ouverture sont essentiels pour prendre conscience que les autres ont envie de vivre cette "union des peuples et des cœurs".

– Comment valoriser les projets ? => site de l'Académie, réalisations multimédia, compte-rendus (réunion une fois par an des responsables des projets), presse...

– Comment s'impliquer ? => incitations d'un côté, volonté de s'ouvrir de l'autre...

– Comment éviter l'hégémonie de l'anglais ? => difficile : contraintes budgétaires, problème de formation et de formateurs, de réflexion à l'IUFM sur les langues. Mais les langues (occitan par exemple) doivent continuer à exister au-delà du "trait d'union" que constitue l'anglais...

Quelques autres objectifs de ces projets
> s'adresser aux décideurs européens pour obtenir des emplois d'animateurs de vie locale.
> redécouvrir la formation permanente.
> école rurale à la base d'un nouveau concept de citoyenneté.
> échanges d'infos entre les écoles.

Quelques remarques en vrac
> Redire que l'école rurale offre autant qu'ailleurs variété et efficacité.
> Supprimer les grosses structures très coûteuses ?
> Combat pour que...
   - la pédagogie prenne le pas sur les gestionnaires ;
   - la politique prenne le pas sur les administratifs...

 


Patrick Galland, (Moussac) présente l’ADELE : association pour le développement éducatif local en Europe. C’est une fédération européenne pour la défense d’une éducation de proximité, créée pour fédérer des associations telles que les CREPSC (Centres de recherche sur les petites structures et la communication, français), l’ICE (Institut des Communautés éducatives portugais), les MRP (Mouvements de rénovation pédagogiques espagnols). Une autre association écossaise était présente au départ, mais plus maintenant. Les rencontres permettaient des échanges de pratiques, ainsi qu'une mise en commun de la résistance à l'éradication des écoles rurales les plus petites. La politique portugaise de regroupement massif a découragé les bonnes volontés. Actuellement, les échanges ne se poursuivent que par Internet, sous la dénomination de "resiliança", les rencontres sont en sommeil.


Patrick Bec nous propose une projection vidéo (DVD réalisé par les participants au projet Comenius (certains étant présents), où chaque équipe enseignante présente son école, et aussi présente comment il voit les autres écoles du projet (Finlande, Catalogne, Roumanie et France).

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Roser Boix, chercheur et formatrice à l’université de Barcelone (élève puis enseignante en classe unique en Catalogne) présente son regard sur les caractéristiques de ce qui est spécifiquement apporté aux enfants, dans ce qu'elle nomme "l'école rurale" mais qui fait en réalité référence essentiellement aux "classes à cours multiples", et aux "classes uniques". Voici, en quelques points-clés, une adaptation de ce qu'elle nous a présenté.


LA VALEUR ÉDUCATIVE DE L’ÉCOLE RURALE : DE QUOI PARLONS-NOUS ?
 
L’ÉCOLE RURALE EST UNE ÉCOLE QUI APPREND ET DE LAQUELLE ON PEUT APPRENDRE


NOUS RENTRONS DANS LA CLASSE...

v Hétérogénéité et diversité

Les enfants se regroupent selon leurs capacités, intérêts, nécessités, projets, âges...

v Autonomie et apprentissage

v La diversité comme expression de normalité


1- Structure basique d’apprentissage

v Apprentissage coopératif : interdépendance positive parmi les enfants du groupe + normes d’organisation et fonctionnement intrinsèques, acceptées par tous + valeurs partagées. La coopération c’est la base de l’apprentissage, par la participation directe et active des enfants de la classe et par l’assistance mutuelle.

v Cercles concentriques de formation :

            1- anticipation, volonté de savoir =>

            2- consolidation, maturation =>

            3- reproduction des modèles, transmission aux autres ("quand j'explique, je m'explique").

v L'enfant tuteur

- est médiateur parmi le maître et les compagnons.

- développe des mécanismes de résolution des tâches et conflits.

- utilise des compétences sociales (savoir vivre ensemble) de base.

- identifie les problèmes de ses compagnons.

- recourt à des stratégies métacognitives et/ou cognitives.

- mémorise mieux, etc.

L’enfant tuteur prend conscience des multiples possibilités qui existent pour apprendre ; il apprend comment on apprend et en conséquence, il apprend à apprendre.

vAutoconnaissance, autoorganisation, autoestime et autonomie...

 

 

 


2- Microsociété dans la classe rurale

v Respect des différences et des intérêts personnels et du groupe.

v Camaraderie, assistance mutuelle, développement de conduites éthiques.

v Pensée structurée de manière divergente (prise en compte de tout ce qui vient de l’extérieur).

v Responsabilité et dignité pour l'enfant et pour les autres membres de la classe. 

v Compromis, par nécessité, au niveau du groupe et au niveau personnel.

v Coopération.


3- Contexte rural et programmes

v Imprégner les programmes du contexte rural = construire des passerelles entre les programmes officiels et la réalité culturelle de l’enfant.

v Construire les projets à partir des codes, valeurs et connaissances des enfants.

v Construire des programmes qui fournissent aux enfants la capacité de "fonctionner" et de participer, de manière efficace, à la vie de la communauté, ainsi que de développer une éthique au service de cette même communauté.

v La vie ne vient pas de l’école mais du contexte médiatique et immédiat.


4- Méthodologie du travail

v Réaliser une méthodologie "agglutinante" (systémique) des disciplines ou se passer d’une organisation par disciplines.

v Stratégies didactiques se basant sur la pédagogie active, les projets, l'investigation du contexte, les centres d’intérêt ...


5- Évaluation, investigation, systématisation des apprentissages

v Augmentent la valeur de la singularité de l’enfant.

v Doivent analyser les processus d’apprentissage et simultanément, leurs caractéristiques et leur nécessité selon le contexte socioculturel de l’école.


6- La valeur du maître en milieu rural

v Le maître apporte les apprentissages.

v Formation initiale et formation permanente.

v Le maître rural doit assumer un rôle particulier entre culture officielle (programmes) et culture locale, entre spécificité de l'enseignement et gestion de l’école et/ou du regroupement.


Dans ces petites structures, la pédagogie est plus ou moins active, mais comme l’enseignant ne peut être en permanence en frontal devant toute la classe, cela change forcément les choses ; le multi-âges a aussi été essayé avec succès dans de grosses écoles de Catalogne, mais il n'y a pas eu suite car la hiérarchie n’y comprenait rien...


Pierre Champollion (Observatoire de l'École Rurale) nous présente maintenant...


1- APPROCHE COMPARATIVE DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS EUROPÉENS


CADRAGE LIMINAIRE

COMPÉTENCES INSTITUTIONNELLES DE L’UNION : UNIQUEMENT PROGRAMMES D’ACCOMPAGNEMENT DES POLITIQUES NATIONALES ET / OU RÉGIONALES

- ARTICLE 126 DU TRAITÉ DE MAASTRICHT (1992)

- ARTICLES 149 ET 150 DU TRAITÉ D’AMSTERDAM (1997)

DÉCISIONS POLITIQUES DES CONSEILS EUROPÉENS

- PROCESSUS DE BOLOGNE (1999)

- DÉCLARATION DE LISBONNE (2000)

- PLAN D'ACTION « MOBILITÉ » DE NICE (2000)


PRINCIPAUX POINTS DE CONVERGENCE

- Durée de la scolarité obligatoire : de 5/6 ans à 15/16 ans presque dans tous les pays de l’Union

- Horaires des enseignements fondamentaux : peu d’écarts significatifs (surtout dans le primaire)

- Scolarisation des enfants et adolescents à « besoins éducatifs spécifiques » : vers davantage, dans presque toute l’Union, d’intégration en classe ordinaire…

- Organisation de l’enseignement universitaire : généralisation progressive du L.M.D. en cours

- Niveau de formation des enseignants : de « bac + 4 » à « bac + 6 » quasiment dans toute l’Union

PRINCIPAUX POINTS DE DIVERGENCE

- Scolarisation préélémentaire : pas d’école « maternelle » dans tous les pays de l’Union*

- Rythmes scolaires journaliers : de la seule matinée, plus ou moins longue, à la journée entière

- Accès à la classe supérieure : pas de « promotion automatique » dans tous les pays de l’Union**

- Âge des premiers choix d’orientation : de la sortie du primaire à la fin du secondaire

- Mode d’organisation et de gestion du système éducatif : de fortement centralisé à fortement décentralisé

- Utilisation pédagogique de l’entreprise comme lieu, support et ressource de formation (alternance) : pas partout, ni surtout de la même façon partout

- Statut et recrutement des enseignants : public et / ou privé et national et / ou local selon les pays

COMPARAISONS INTERNATIONALES (PISA 2000 ET 2003)

- Champs d’investigation explorés : « culture mathématique », « culture scientifique » et « compréhension de l’écrit »

- Pays concernés : les 30 pays membres de l’OCDE sis en Amérique, Europe, Asie du sud-est et Océanie, plus quelques pays qui se sont associés à l’opération (Russie, etc.)

- Âge des élèves testés en 2000 et 2003 : 15 ans

PRINCIPAUX RÉSULTATS

- Japon, Corée et Finlande : en tête presque pour tous les champs inventoriés…

- Espagne, Portugal, Italie, Grèce, Luxembourg : en queue du peloton européen…

- France : globalement un peu au-dessus de la moyenne (en général pas significativement différents de l’Allemagne)…

- Des résultats apparemment très contrastés entre nord et sud de l'Europe...

- Hors classement par rangs, résultats chiffrés globaux finalement assez serrés au sein des pays de l’OCDE, sauf pour Grèce et Mexique…


UN POINT DE REPÈRE : LE SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS

- PRINCIPE D'ÉGALITÉ : cursus unique jusqu'à la fin du collège (loi « Haby » / 1975)

- PRINCIPE DE SPÉCIFICITÉ : « discrimination positive » (ZEP-REP / 1982)

- PRINCIPE D'EXCELLENCE : 80% d'une classe d'âge au niveau du bac (objectifs nationaux « Chevènement » / 1985)***

- PRINCIPE DE PRÉCOCITÉ : droit à la scolarisation à partir de 3 ans (« Loi d'orientation » de 1989)

POUR ALLER PLUS LOIN… QUELQUES SITES WEB

http://www.eurydice.org (monographies sur systèmes éducatifs européens)
http://www.iut-bordeaux3.fr/comenius/
(présentation de quatre systèmes éducatifs européens)
http://www.european-agency.org
(scolarisation des enfants et des adolescents à besoins éducatifs spécifiques en Europe)
http://www.nordspes.org
(forum du Conseil Nordique pour l’éducation)

et bien sûr, le site de l'OER, http://www.grenoble.iufm.fr/rural

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* École maternelle quasi inexistante dans l'Europe du Nord.
** France : rupture école primaire / collège ; autres pays : en général, structure analogue de 5 à 15 ans.
*** France : relativement plus de moyens pour le secondaire et moins pour le supérieur.


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2- Premiers résultats de l'étude OER année "n + 4" : généralités (pour les détails, cliquez ici !)


CONFIRMATION GLOBALE DES RÉSULTATS OBTENUS PAR LA DEP (1990) ET L’IREDU (1995) : jusqu'en 5ème, les acquis scolaires des élèves ruraux sont comparables à ceux des élèves urbains, malgré un milieu social et culturel des familles nettement inférieur.

DÉGRADATION PROGRESSIVE DE CERTAINS FACTEURS APRÈS L'ENTRÉE AU COLLÈGE : image de l'école, et de son milieu de vie (campagne), estime de soi...

FORTE PRÉGNANCE DE L’ENVIRONNEMENT ÉCONOMIQUE LOCAL ET RÉGIONAL sur les pré-projets d'orientation : modestie des projets professionnels et des demandes de formation, faible appétence pour la mobilité géographique...

DÉVELOPPEMENT DE STRATÉGIES SCOLAIRES DE RUPTURE DE L'ISOLEMENT DANS LE SECTEUR RURAL ISOLÉ DE MONTAGNE : ces " stratégies d’ouverture ", susceptibles d’influer positivement sur la réussite scolaire et les choix d’orientation, à travers les expériences de mises en réseaux d’écoles, l’utilisation des TICE, la multiplication des intervenants et la généralisation du recours à des partenariats extérieurs, reposent sur un ensemble de postulats selon lesquels elles seraient susceptibles d’intervenir, dans le sens d’une meilleure réussite scolaire à long terme (et notamment dans le second degré), sur les conséquences de l’environnement social et culturel de l’école rurale.


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Principales questions posées

1- Pourquoi les élèves ruraux obtiennent-ils à l’école des performances supérieures à celles qui sont attendues?
> Effets classes, effets maîtres, …?

2- Pourquoi leurs vœux d’orientation sont-ils plus modestes en fin de collège ?
> Stratégies d’insertion, de proximité, éloignement de l’offre de formation, effets établissements, …?

3- Quels « effets de contexte »?
> Milieu géographique, lien social, offre de formation,
mobilisations familiales, pratiques culturelles, politiques des établissements, ...?


(d'après des documents aimablement communiqués par Pierre Champollion et Yves Alpe)


ATELIER N° 1 - Quels rapports entre l’éducation, l’école, les espace et les territoires ?
Quelle place, quel rôle pour les partenaires ?


I- L’école des Sciences de Châteauneuf les Bains

Mme Josette Tixier, IEN dans le Puy de Dôme et Claudine Martin enseignante étaient venues présenter l’École des Sciences.

La classe unique de Châteauneuf les Bains, n’ayant plus que 8 élèves était menacée de fermeture.

Profitant de la fermeture de la classe unique de la commune (dixit la présentation) et s’inscrivant dans le Plan National de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’École (PRESTE), cette École des Sciences est le fruit d’un véritable partenariat entre l’Éducation Nationale et des élus.

Sous l’impulsion de l’Éducation Nationale et du SMADC (Syndicat Mixte pour l’Aménagement et le Développement des Combrailles), un site scientifique, École des Sciences, a été créé. Il a pour but de dynamiser et mutualiser l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école, notamment sur le territoire des Combrailles, mais aussi dans le Puy de Dôme.

Le site permet de maintenir un poste d’enseignant à temps complet, la municipalité a réalisé des travaux importants et mis à disposition un poste d’employée communale pour l’entretien, la cantine ou la préparation de matériel. Cette année un poste d’Assistant d’Éducation a été mis à disposition.  

Les grandes orientations sont celles déterminées par les textes officiels de l’Éducation Nationale.

* L’objectif du site scientifique est une appropriation progressive par les élèves de concepts scientifiques et techniques accompagnée d’une consolidation de l’expression orale et écrite.

* Pour cela, les enfants observent un objet, un phénomène du monde proche et expérimentent. Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent, mettent en commun et discutent leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances et les confrontent à la réalité socio-économique du terrain.

* Les activités proposées aux enfants sont organisées par le maître en vue d’une progression des apprentissages.  

Les actions de l’École des Sciences concernent aussi les centres de loisirs ainsi que le grand public (habitants, touristes, curistes); des conférences ont lieu au long de l’année et l’école des Sciences participe aux événements scientifiques nationaux ou régionaux, (Forum des métiers scientifiques, Expo-sciences... ) relayés par les médias.

Une convention a été signée entre l’école des Sciences et le collège public de St Gervais d’Auvergne pour accueillir des classes à l’internat du collège inutilisé.

Une association a été créée en mai 2002 pour épauler et démultiplier les démarches et actions, y compris de formation, menées par l’Éducation Nationale en direction des écoles primaires dans un premier temps.

Petit commentaire: Pour d’autres classes uniques, appelées à fermer, il est envisagé de créer une école thématique exemple: l’École des Arts et des Lettres. Peut-être un moyen de faire avaler la pilule aux élus et à la population !

Que se passera-t-il si des nouveaux parents, en nombre importants, souhaitent scolariser leurs enfants dans ces écoles ?

 

II- L’éducation au territoire dans les Parcs Naturels Régionaux

Le Parc Naturel Régional des Volcans d’Auvergne avec qui nous avions travaillé pour la préparation de ces journées était représenté par Marie-Noëlle Basmaison, responsable pédagogique au Parc.

La politique des parcs naturels est toujours basée sur un partenariat. Les orientations s’appuient sur des chartes et une Fédération rassemble les Parcs Naturels Régionaux.

Les parcs ont une mission globale d’éducation, de sensibilisation et de formation pour un développement durable du territoire.

Les parcs doivent contribuer à l’aménagement du territoire, au développement économique, social et culturel et à la qualité de la vie.

Ils ont également pour mission d’assurer l’accueil, l’éducation et l’information du public; de réaliser des actions expérimentales et de contribuer à des programmes de recherche.

Il s’agit d’apprécier, de préserver l’environnement local et immédiat. Des projets fédérateurs sont mis en place en partenariat avec l’Éducation Nationale. Ils peuvent porter sur le thème du paysage, du patrimoine bâti... pour contribuer à rendre les jeunes davantage acteurs de leur territoire.

Pour l’année 2005/2006 le Parc Naturel Régional des Volcans d’Auvergne va lancer, entre autres, des projets  en direction des écoles s’appuyant sur des échanges ville/campagne.


ATELIER N°2 - Quelle formation pour enseigner en milieu rural ?

Étaient présents Christian Chevalier (SE national) et Michel Kergoat (SE-63), Gilles Moindrot du SNUIPP (national), Roser Boix (universitaire, Barcelone), Pierre Souin (qu'on ne présente plus), un jeune du MRJC, Nathalie Chaumeron, de l'ICEM, et Michel Baron (au titre de la FNER).

Considérant que trop de postes d'enseignants en milieu rural souffrent toujours d'une image négative, et sont trop souvent occupés par défaut, par des enseignants qui ne demandent qu'à en partir, nous avons adopté le principe d'une demande commune FNER/principaux syndicats enseignants/AMRF (maires ruraux), en direction du Ministère, concernant les aspects spécifiques de la formation, indispensables pour la pratique professionnelle en école rurale (idée émise lors des journées de Jabreilles, l'an passé).

Après discussion, nous (ceux de l'atelier) n'avons pas souhaité inclure d'association de parents d'élèves ou de mouvement pédagogique.

On peut le regretter, mais il faut faire vite et cela ne nous semblait pas gérable : en effet, suite à la nouvelle loi d'orientation pour l'école, un cahier des charges pour les IUFM est en projet et sera rédigé d'ici janvier 2006. On voudrait donc que notre courrier soit arrivé au ministère avant les grandes vacances.

Gilles Moindrot était assez réservé sur le point de la direction d'école, craignant qu'on « balance » encore plus vite des sortants de l'IUFM sur ces postes. D'un autre côté, il s'agit de formation générale, et pas seulement destinée à la première année après l'IUFM : avec une formation correcte, un enseignant pourrait plus volontiers demander sans appréhension injustifiée, un poste rural après quelques années en ville, par exemple...

Le projet de lettre (soumis ensuite à l'AMRF et au SGEN qui n'avaient pu être présents) :

Nous, syndicats et organisations cosignataires de ce courrier, faisons le constat récurrent que trop de postes d'enseignants en milieu rural souffrent toujours d'une image négative, et sont trop souvent occupés, par défaut, par des enseignants qui ne demandent qu'à en partir.
Aussi, soucieux d'améliorer le Service Public d'Éducation, nous demandons que soit incluse dans le cahier des charges pour les IUFM, une véritable formation aux aspects spécifiques de la pratique professionnelle en école rurale.

Les points indispensables à mettre en oeuvre, en termes de formation, seraient selon nous :
- « gestion » de l'isolement : le travail en réseau, l'utilisation optimale des TICE ; les personnes-ressources en milieu rural ;
- relations, dans un contexte de petite structure, avec les élus et la commune ; avec les parents ;
- ressources et équipements spécifiques (parfois plus sommaires mais plus disponibles) ;
- pédagogie en cours multiples : les concepts (multi-âge...) les pratiques (organisation, outils professionnels...) ;
- direction d'une petite école ;
- connaissance de la diversité et des spécificités du monde rural (cultures, géographie, démographie, formes d'organisation, etc...)
- et d'une façon générale, mise en valeur « objective » des atouts de l'école rurale et du milieu rural, afin que les postes ruraux soient davantage choisis plutôt que subis par les enseignants.

Nous sommes bien conscients que cette formation spécifique irait de pair avec un allongement de la formation professionnelle.

Nous pensons que des formes de co-formation, de tutorat, etc., sont également à développer (p. ex. accompagnement lors de la 1ère année) ;

Par ailleurs, nous demandons l'implantation systématique de postes IMF en zone rurale, si possible sous forme de réseaux d'IMF en écoles rurales (et non pas regroupés dans les écoles d'application)...

 

Voir lettre définitive


ATELIER N° 3 - Quel accueil pour les petits et tout-petits en école et en milieu rural ? 

Avec l’ACEPP (Association des Collectifs Enfants Parents Professionnels, crèches parentales).

L'ACEPP (www.acepp.asso.fr) regroupe environ 1000 associations de parents + professionnels de l'enfance. Environ 30 ans d'expérience et d'acquisition de savoir-faire, adapté aux situations locales (un collectif définit lui-même ses règles de fonctionnement).

 

Les buts : permettre l'accueil des petits, "en attendant l'école", dans de bonnes conditions, accueil qui dépasse l'aspect trop souvent "sanitaire" des crèches, en offrant un lieu d'éveil et de culture de qualité, garanti par la présence du professionnel, et par la taille modeste de chaque collectif. Favoriser les échanges entre parents, (re)tisser du lien social.

Ne pas oublier que la présence d'une crèche parentale permet de valoriser l'image de la commune !

 

« Quelles structures possibles ?

– Jardin d'enfants (2/4 ans), halte-garderie (0/6 ans), assistante maternelle. »

« Comment peut s'envisager la création d'un point d'accueil des petits en appui d'une école rurale ?

– Initiative des parents :
           
® association et convention avec la mairie
           
® partenariat avec le Conseil Général (PMI)*, la CAF, la MSA
           
® contrat enfance = aide à la commune (mini 60% des dépenses nouvelles de fonctionnement) ; ce contrat peut éventuellement impliquer une entreprise. »

« Quelles solutions ?

– Structure fixe avec locaux / structure mobile itinérante (bus) + salle / structure ponctuelle (pour regroupement d'assistantes maternelles). »

– Privilégier des activités passerelles, pour éviter la coupure école/crèche.

– Envisager des "classes passerelles" lorsque l'accueil à l'école est impossible, ou proposé seulement à mi-temps.

– Envisager une structure "école associative" p. ex. lorsqu'il n'y a pas d'ATSEM. »

_______________________________________________

* voir la commission départementale petite enfance ; l'agrément par la préfecture permet de pérenniser la structure.


Assemblée Générale de la FNER

(extraits)

Perspectives

- Participation aux journées du SNUIPP sur l'école rurale (juin), puis au congrès de l'AMRF (automne).

- Discussion vive à propos de la présence ou non de la FNER au salon de l’Éducation en Novembre : l’investissement en vaut-il la peine ?

- Les prochaines rencontres : Toussaint 2006, à Marcq, dans les Yvelines et en amont, un travail interne (entre autres sur la liste) sur le thème : « École en milieu rural : du rêve à la réalité » (titre non définitif). Patrick Bec a en effet proposé que la FNER se donne comme ambition de définir un véritable projet pour l'École Rurale, intégrant notamment - lorsqu'elles présentent des avantages et en les adaptant - un certain nombre de pratiques en vigueur dans d'autres pays. Vaste ambition certes, en partie utopique sans doute, mais plus enthousiasmante que de répéter que l'École Rurale c'est bien et qu'il faut la défendre (même si c'est nécessaire).

- Renouvellement du bureau : Jean-Bernard Guénot quitte le bureau et Pierre Souin y fait son entrée. Discussion sur la place des parents dans ce bureau (1 sur 7) ; par contre, il y a maintenant un maire...

- Par manque de temps, on n'a pas rediscuté des principes fondateurs de la FNER ni de l'éventualité d'un rapprochement avec les comités de défense des services publics.


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