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ARCHIVES DIVERSES


classées par ordre chronologique inverse


L'éducation en milieu rural doit être envisagée au sens large :
- dans le temps: formation et éducation tout au long de la vie (formule peut-être un peu galvaudée) autour de l'École, en abordant aussi la question des liens et ruptures entre les lieux d'éducation et de formation (passage de l'école au collège; du collège au lycée...mais aussi du milieu rural au milieu urbain en fonction des itinéraires de formation choisis...).
- dans l'espace (notion de projet de territoire aussi autour de l'École) : par exemple, création de pôles locaux éducatifs de la connaissance, on peut penser à une bibliothèque communale proche de l'école.
Pour le MRJC la question éducative au sens large n'est pas assez débattue, autour des Parcs Naturels, des Communautés de communes, des pays...
L'éducation tout au long de la vie doit être associée à la "notion de charte".
Le document "Une école pour s'enraciner et s'émanciper" est disponible auprès du secrétariat ou du MRJC.




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ANNEXES


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Courriers aux candidat à la Présidence de la République (2017)
04 avril 2017

Monsieur Benoît Hamon, candidat à la Présidence de la République,
Madame Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l’Education Nationale et soutien de Benoît Hamon.

Nous nous félicitons de votre projet ambitieux pour une république qui donne toutes ses chances à chaque citoyen
depuis la petite enfance et l’école, pour une république où les services publics garantissent à chacune et chacun, et
dans tous les territoires, l’égalité réelle.
Par leur présence sur le territoire, les services publics permettent de réduire les inégalités sociales.
Nous avons bien lu les engagements de votre programme sur l’école, p. 17 notamment :
- la limitation du nombre maximum d’élèves à 20 en territoires ruraux,
- le droit à la scolarisation dès deux ans,
- le droit à l’innovation pédagogique,
et sur les services publics en p. 24 avec la garantie service public universelle et les territoires prioritaires.
Nous avons également entendu le discours de Mme Vallaud-Belkacem vous apportant son soutien à Nice
: « Tu es le candidat qui porte l’ambition nécessaire pour continuer à réformer l’Education Nationale. » (Voir en dernière page
quelques extraits de son discours à Nice)
Dans les Mille et Une Nuits, le sage dit : « n’écoute pas ce qu’il dit, regarde ce qu’il fait. »
Et que fait le ministère de l’Éducation Nationale ?
Il a officialisé au printemps 2016, sa volonté de fermer rapidement la moitié des écoles, notamment en s'appuyant
sur les conventions ruralité et en commençant par les écoles jusqu’à 4 classes, en envoyant les élèves de CM1 et
CM2 dans les bourgs-centres au plus près des collèges, et en regroupant les regroupements dispersés, ce qui
reviendra à fermer encore d'autres écoles et à éloigner ce service de la population sans qu'aucun intérêt public ne le
justifie.
L'ensemble de ces mesures revient à fermer plus de la moitié des écoles primaires.
Avec à chaque fois, la création d'un transport scolaire et 2 000 km par an parcourus par élève en moyenne et l'ajout
de milliers de tonnes de carbone dans l'atmosphère.
Ceci à l’heure où « l’école de proximité devrait participer aux efforts nécessaires de transition énergétique,
écologique, de lutte contre les gaz à effet de serre... ».
Depuis une quarantaine d'années, il n'y a jamais eu autant de familles avec de jeunes enfants qui souhaitent
s'installer dans le milieu rural ; malheureusement on est en train de créer les conditions de fuite vers les bourgs-
centres et de désertification des petites communes. Par ailleurs, l'ambiance des « quartiers » privés de service public
ne cesse de se détériorer.
L'étude de l'IFOP de mars 2016 a prouvé la corrélation entre la perte des services (publics ou privés) et le vote FN.
Cette perte de service public nous éloigne de la démocratie.
Nous souhaitons que vous vous engagiez par écrit à revenir sur cette décision et à rouvrir les services publics de
proximité et en particulier les écoles.Nous vous demandons de vous positionner notamment sur les points suivants :
- Que cesse cette remise en cause permanente de la qualité de l’enseignement dans nos petites écoles
(classes uniques ou écoles rurales). Il n’existe pas d’étude qui démontre que l’enseignement y soit de moins
bonne qualité ; au contraire les seules études connues ont des conclusions opposées et n’ont jamais été
démenties. Des personnalités renommées sont issues de classes uniques. Une analyse des notes obtenues par
des élèves issus de ce type d’établissement démontre aussi l’efficacité de cet enseignement ;
- Que l’inscription des petits soit facilitée et systématisée partout où les conditions matérielles et humaines
sont réunies ;
- Que les dérogations pour les 3-4 ans (PS et MS) soient accordées dans les classes uniques où ces refus
entrainent une baisse artificielle des effectifs par simple siphonage et donc une fermeture à terme ;
- Que l'accueil des moins de 3 ans soit la règle dans les écoles à partir de 2 classes ;
Les trois points ci-dessus sont en adéquation avec la volonté affichée par la loi de Refondation de l'école
d'une meilleure scolarisation des maternelles.
- Que les élus et parents soient réellement associés aux projets de carte scolaire ;
- Que les temps de transport soient étudiés et pris en compte AVANT tout projet de restructuration ;
- Que la spécificité de l’école en montagne et le règlement départemental soient respectés dans le cadre des
transports scolaires ;
- Qu’on abandonne cette idée de gros groupes scolaires sans âme qui ne sont plus à échelle humaine. Ils n’ont
jamais démontré leur efficacité pédagogique. Dans la société actuelle, l’enfant a besoin de repères, de
calme, de sérénité. Ce n’est pas dans les petites structures que l’on connaît les problèmes de violence et
d’incivilité. Les regroupements à tout prix ne peuvent pas être LA seule réponse à la régression de l’école
dans les classements PISA ;
- Que nos écoles de villages, du fait de leur structure à taille enfant, des pratiques pédagogiques innovantes
de la classe multi-âges, de leur insertion dans une communauté éducative de proximité, des nouvelles
formes de co-éducation qui y sont mises en œuvre, soient ainsi reconnues comme le lieu privilégié de
l’innovation sociale, pédagogique, écologique et démocratique ;
- Que cet enjeu de modernité, que représentent ces petites écoles, que Phillippe MERIEU dit d’ailleurs
« constituer une ressource considérable et nous permettre d’imaginer un nouveau paradigme pour une
école véritablement démocratique », soit reconnu et constitue la promesse de la réelle prise en compte du
bien-être de l’enfant et de la construction de ces jeunes citoyens.
Ainsi, d’autres systèmes éducatifs, tels que celui de la Finlande, ont pu se construire et susciter la réussite de leurs
élèves, ceci en se fondant sur deux principes essentiels: la confiance de l’Etat dans les acteurs du terrain, et la mise
en actes et en moyens de tout ce qui permet le bien-être de l’enfant.
En résumé, il faut arrêter cette gestion purement comptable de l’école et se préoccuper d’abord et surtout de
l’intérêt et du bien-être de l’enfant, le grand oublié des « conventions ruralité » ou autres protocoles. C’est pourtant
lui l’avenir de la France !
L’école rurale ne peut pas, ne doit pas, être le seul levier de refondation de l’école.
Dans quelques départements, ces protocoles censés « sauver » le monde rural arrivent à leur terme. Il est aisé de
constater que les fermetures s’y sont quand même poursuivies à un rythme jamais atteint.
Nous vous invitons à venir sur nos territoires, Lot, Creuse, Gers, Normandie, Pyrénées-Atlantiques, Bretagne,
Landes... voir sur place la réalité de nos écoles et instaurer un dialogue constructif sur nos ambitions communes pour
l’école et le territoire.
La petite école a prouvé son efficacité.
Faites battre le cœur de nos écoles !
Nous vous remercions pour votre réponse.

Collectifs et Associations nationales :
Lionel Paillardin (Ecole & Territoire),
Fédération Nationale pour l’Ecole rurale (FNER)

Collectifs et Associations locales :
Lot : Collectif « La petite école est une chance 46 », Collectif Citoyen de Sauvegarde des Ecoles de Village (CCSEV)
Pyrénées-Atlantiques : Association de Défense des Ecoles Rurales Publiques du 64 (ADERP64), Collectif 64 de Défense des Ecoles Rurales, APE de Rivehaute
Creuse : Parents colère
Landes : Association des maires ruraux
Bretagne : Collectif régional de défense de l’école rurale
Seine-Maritime : Association des maires ruraux

Pour mémoire
Extrait du discours de Najat Vallaud-Belkacem à Nice
« Tu es le candidat qui porte l’ambition nécessaire pour continuer à réformer l’Education nationale,
pour lui donner les moyens de lutter contre les inégalités en y créant 40 000 postes supplémentaires,
pour rétablir la mixité dans nos écoles, nos collèges et nos lycées,
pour donner aux communes les moyens de réussir la réforme des rythmes scolaires que certains veulent
brader. Je veux juste rappeler que cette réforme a permis aux élèves de bénéficier d’une matinée
d’enseignement en plus, si nécessaire aux apprentissages. Avec Benoît Hamon, nous voulons davantage
d’école pour tous les élèves, pas revoir à la baisse nos ambitions ! »

Extrait du programme de Benoît Hamon

Nous ouvrirons le DROIT AUX ALLOCATIONS FAMILIALES dès le premier enfant.
Pour lutter contre les inégalités scolaires, nous rendrons l’INSTRUCTION OBLIGATOIRE DÈS L’ÂGE DE 3 ANS,
et garantirons un droit à la scolarisation dès l’âge de 2 ans dans les écoles en éducation prioritaire et en
outre-mer.

POUR L’ÉCOLE
Parce que beaucoup se joue dans les premières années d’apprentissage, j’établirai un seuil MAXIMUM DE 25
ÉLÈVES PAR CLASSE en CP/CE1/CE2, et à 20 ce nombre dans les écoles en éducation prioritaire, dans les
territoires ruraux et en outre-mer.
Pour DÉVELOPPER LA MIXITÉ SOCIALE ET SCOLAIRE sur tout le territoire, je rebâtirai la carte scolaire dans le
cadre d’un dialogue qui associera enseignement public et l’enseignement privé.
Pour donner à tous les élèves les mêmes chances de réussir à l’école, je mettrai en place UN SERVICE PUBLIC
DU SOUTIEN SCOLAIRE, et développerai la coéducation avec les parents et les mouvements d’éducation
populaire.
Tous les pays ayant investi dans la FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS ont vu les résultats des élèves
progresser. En France aussi, je veux un plan de formation continue des enseignants. Chaque enseignant
bénéficiera de trois, cinq ou dix jours de formation tous les ans.
Nous mènerons LA RÉFORME DU LYCÉE avec les enseignants, les parents et les élèves. J’allouerai plus de
moyens aux lycées qui en ont le plus besoin grâce à un nouvel indicateur social plus juste et plus proche des
réalités du territoire.
Je défendrai LES LYCÉES PROFESSIONNELS pour qu’ils deviennent des voies d’excellence. J’y favoriserai les
possibilités de poursuites d’études.
Je revaloriserai les CONDITIONS DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS et des personnels administratifs, en matière
de rémunération comme de gestion des carrières et de médecine du travail.
Pour atteindre ces objectifs ambitieux, je recruterai 40 000 ENSEIGNANTS EN CINQ ANS
Je garantirai le droit à l’innovation pédagogique, et favoriserai l’usage du numérique pour faire réussir tous
les élèves dans leurs apprentissages

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05 avril 2017
Madame, Monsieur le candidat à la Présidence de la République,

Nous souhaitons tous une république qui donne toutes ses chances à chaque citoyen depuis la petite enfance et
l’école, une république où les services publics garantissent à chacune et chacun, et dans tous les territoires, l’égalité
réelle.
Par leur présence sur le territoire, les services publics permettent de réduire les inégalités sociales.
La République se doit de protéger le milieu rural fragilisé car durement frappé par la disparition progressive et
inexorable des services publics de proximité et notamment des petites écoles, très souvent le dernier lieu de vie de
nos villages.
La plupart des municipalités de nos petites communes ont engagé des efforts financiers non négligeables pour
maintenir ou construire des locaux adaptés et accueillants, assortis de tous les services annexes (garderie, cantine,
ATSEM, personnel etc...).
Le ministère de l’Éducation Nationale a officialisé au printemps 2016, sa volonté de fermer rapidement la moitié des
écoles, notamment en s'appuyant sur les conventions ruralité et en commençant par les écoles jusqu’à 4 classes, en
envoyant les élèves de CM1 et CM2 dans les bourgs-centres au plus près des collèges, et en regroupant les
regroupements dispersés, ce qui reviendra à fermer encore d'autres écoles et à éloigner ce service de la population
sans qu'aucun intérêt public ne le justifie.
L'ensemble de ces mesures revient à fermer plus de la moitié des écoles primaires.
Avec à chaque fois, la création d'un transport scolaire et 2 000 km par an parcourus par élève en moyenne et l'ajout
de milliers de tonnes de carbone dans l'atmosphère.
Ceci à l’heure où « l’école de proximité devrait participer aux efforts nécessaires de transition énergétique,
écologique, de lutte contre les gaz à effet de serre... ».
Depuis une quarantaine d'années, il n'y a jamais eu autant de familles avec de jeunes enfants qui souhaitent
s'installer dans le milieu rural ; malheureusement on est en train de créer les conditions de fuite vers les bourgs-
centres et de désertification des petites communes. Par ailleurs, l'ambiance des « quartiers » privés de service public
ne cesse de se détériorer.
L'étude de l'IFOP de mars 2016 a prouvé la corrélation entre la perte des services (publics ou privés) et le vote FN.
Cette perte de service public nous éloigne de la démocratie.
Nous souhaitons que vous vous engagiez par écrit à revenir sur cette politique néfaste et à rouvrir les services
publics de proximité et en particulier les écoles.
Nous vous demandons de vous positionner notamment sur les points suivants :
- Que cesse cette remise en cause permanente de la qualité de l’enseignement dans nos petites écoles
(classes uniques ou écoles rurales). Il n’existe pas d’étude qui démontre que l’enseignement y soit de moins
bonne qualité ; au contraire les seules études connues ont des conclusions opposées et n’ont jamais été
démenties. Des personnalités renommées sont issues de classes uniques. Une analyse des notes obtenues par
des élèves issus de ce type d’établissement démontre aussi l’efficacité de cet enseignement.
- Que l’inscription des petits soit facilitée et systématisée partout où les conditions matérielles et humaines
sont réunies ;
- Que les dérogations pour les 3-4 ans (PS et MS) soient accordées dans les classes uniques où ces refus
entrainent une baisse artificielle des effectifs par simple siphonage et donc une fermeture à terme ;
- Que l'accueil des moins de 3 ans soit la règle dans les écoles à partir de 2 classes ;
Les trois points ci-dessus sont en adéquation avec la volonté affichée par la loi de Refondation de l'école
d'une meilleure scolarisation des maternelles.
- Que les élus et les parents soient réellement associés aux projets de carte scolaire ;
- Que les temps de transport soient étudiés et pris en compte AVANT tout projet de restructuration ;
- Que la spécificité de l’école en montagne et le règlement départemental soient respectés dans le cadre des
transports scolaires ;
- Qu’on abandonne cette idée de gros groupes scolaires sans âme qui ne sont plus à échelle humaine. Ils n’ont
jamais démontré leur efficacité pédagogique. Dans la société actuelle, l’enfant a besoin de repères, de
calme, de sérénité. Ce n’est pas dans les petites structures que l’on connaît les problèmes de violence et
d’incivilité. Les regroupements à tout prix ne peuvent pas être LA seule réponse à la régression de l’école
dans les classements PISA ;
- Que nos écoles de villages, du fait de leur structure à taille enfant, des pratiques pédagogiques innovantes
de la classe multi-âges, de leur insertion dans une communauté éducative de proximité, des nouvelles
formes de co-éducation qui y sont mises en œuvre, soient ainsi reconnues comme le lieu privilégié de
l’innovation sociale, pédagogique, écologique et démocratique ;
- Que cet enjeu de modernité, que représentent ces petites écoles, que Phillippe MERIEU dit d’ailleurs
« constituer une ressource considérable et nous permettre d’imaginer un nouveau paradigme pour une
école véritablement démocratique », soit reconnu et constitue la promesse de la réelle prise en compte du
bien-être de l’enfant et de la construction de ces jeunes citoyens.
Ainsi, d’autres systèmes éducatifs, tels que celui de la Finlande, ont pu se construire et susciter la réussite de leurs
élèves, ceci en se fondant sur deux principes essentiels : la confiance de l’Etat dans les acteurs du terrain, et la mise
en actes et en moyens de tout ce qui permet le bien-être de l’enfant.
En résumé, il faut arrêter cette gestion purement comptable de l’école et se préoccuper d’abord et surtout de
l’intérêt et du bien-être de l’enfant, le grand oublié des « conventions ruralité » ou autres protocoles. C’est pourtant
lui l’avenir de la France !
L’école rurale ne peut pas, ne doit pas, être le seul levier de refondation de l’école.
Dans quelques départements, ces protocoles censés « sauver » le monde rural arrivent à leur terme. Il est aisé de
constater que les fermetures s’y sont quand même poursuivies à un rythme jamais atteint.
Nous vous invitons à venir sur nos territoires, Lot, Creuse, Gers, Normandie, Pyrénées-Atlantiques, Bretagne,
Landes... voir sur place la réalité de nos écoles et instaurer un dialogue constructif sur nos ambitions communes pour
l’école et le territoire.
Il n’y a pas de petite école !
Il y a un cœur qui bat, ou un village qui meurt !
Nous vous remercions pour votre réponse.

Collectifs et Associations nationales :
Lionel Paillardin (Ecole & Territoire),
Fédération Nationale pour l’Ecole rurale (FNER)

Collectifs et Associations locales :
Lot : Collectif « La petite école est une chance 46 », Collectif Citoyen de Sauvegarde des Ecoles de Village
(CCSEV46)
Pyrénées-Atlantiques : Association de Défense des Ecoles Rurales Publiques du 64 (ADERP64), Collectif 64 de
Défense des Ecoles Rurales, APE de Rivehaute
Creuse : Parents colère
Landes : Association des maires ruraux
Bretagne : Collectif régional de défense de l’école rurale
Seine-Maritime : Association des maires ruraux



Petite école, grand avenir

Apports scientifiques, et exemples concrets en Centre Bretagne.

SILFIAC, 27 février 2016

(rencontre organisée par l'Institut de SILFIAC - Skol-Uhel Silieg, institut pour un Développement Soutenable et Solidaire en Bretagne, et par le SNUIPP 56, 29, 22


 

Introduction journée : Serge MOËLO, Institut de SILFIAC et Martine DERRIEN, SNUIPP56

 

Le système éducatif, objet d’un certain aveuglement gestionnaire, est par endroits sacrifié. Les espaces ruraux, notamment du Centre-Bretagne, subissent le même sort.

L’objectif de la journée « petite école, grand avenir » est de tirer les enseignements des actions et réflexions des acteurs de la défense de l’école rurale et de l’option pédagogique des classes multiâges et, éventuellement, de les confronter aux positions officielles de l’Éducation Nationale (1) . Enseignements dont nous montrerons la portée au-delà de l’école.

Les classes multiâges constituent une richesse pédagogique indéniable et pourraient, comme le dit Philippe MERIEU, l’une des principales références nationales en la matière, « constituer une ressource considérable et nous permettre d’imaginer un nouveau paradigme pour une école véritablement démocratique ».

La petite école, souvent rurale, est fondamentale pour la promotion des valeurs humaines, de l’esprit de coopération, pour l’éveil des consciences citoyennes, et comme outil d’aménagement du territoire et de reterritorialisation. L’école de proximité participe aux efforts nécessaires de transition énergétique, écologique, de lutte contre les gaz à effet de serre…


Les intervenants de la journée du 27 février à SILFIAC sont des spécialistes nationalement reconnus en matière de pédagogie ou d’aménagement du territoire. Mais une place sera aussi donnée au débat et à l’exposé d’expériences concrètes menées en Centre Bretagne.

Les réflexions et débats menés à l’Institut de SILFIAC veulent résolument dépasser la seule pensée critique pour accueillir l’activité critique dans la pratique sociale et politique. De plus, nous recherchons sans cesse les moyens de nous défaire du politiquement correct que la révolution conservatrice, qui a déferlée en France dans les années 1980 et 1990, impose aujourd’hui aux discours, attitudes et mentalités (2) . Cette double identité nous a conduits à des partenariats avec les organisations syndicales (3) et avec des personnes impliquées dans des luttes contre la domination néolibérale de l’économie et des politiques publiques. Personnes dont la parole est le plus souvent ignorée.

Ainsi, la réflexion ouverte à l’Institut sur développement local ou l’aménagement du Centre Bretagne passerait sans doute à côté de l’essentiel, si elle ignorait les réflexions et l’actions des acteurs pour le développement des écoles rurales. Ces activités des parents d’élèves, des instituteurs, des élus locaux et de nombreux chercheurs construisent le développement local d’aujourd’hui et montrent la voie à d’autres initiatives en gestation. Activités dans lesquelles le SNUIPP à un rôle central.

Le SNUIPP56 a fortement appuyé le choix d'écoles en réseau plutôt qu'en RPI => très peu de RPI dans ce département, contrairement aux voisins (22).

(1) : les représentants de l’Education Nationale ont été invités, mais pas de présent...
(2) : voir entre autres les travaux de Didier Eribon.
(3) : parmi lesquelles la CFDT sur l’emploi, la FSU sur de Développement Durable, la CGT sur les régions littorales de l’Ouest, ...

 

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Fédération Nationale pour l’Ecole Rurale (FNER) et collectif « La petite école est une chance »

 

A/ Michel BARON : Petite histoire récente de l'école rurale, une école qui réussit et qui pourtant dérange

 

I - Préambule : présentation de l'intervenant, secrétaire de la FNER, par ailleurs enseignant retraité donc ex-praticien mais non spécialiste (ni historien, ni géographe...)

 

II - Une école qui dérange, au sens littéral du terme (qui sort du rang) depuis longtemps..., qui s'éloigne trop de l'idée, de l'image de l'école-type telle qu'il faudrait qu'elle soit.
> Qui dérange l'institution : difficulté d'appliquer les normes, les programmes..., et au-delà, difficulté de concevoir une école républicaine la même partout et pour tous au travers des disparités locales (développer rapidement), comme si égalité et différences ne pouvaient pas coexister, d'où tendance à nier, à effacer ces dernières (quelques exemples). Vrai surtout plus on monte dans la hiérarchie, en général (davantage déconnectés des réalités).
> Qui dérange nombre d'enseignants, souvent avec les mêmes raisonnements (exemples - pb de formation, peur de l'inconnu...)
> Qui dérange un certain nombre de maires (voir les disparités de traitement de l'école)
> Qui dérange aussi quelques parents, souvent abusés par les précédents, et par les "on-dit" et autres lieux communs...
D'où un sentiment diffus - et bien diffusé - d'une école de plus en plus obsolète, de moins en moins capable de répondre à ses missions... Et en corollaire le sentiment que, en milieu rural, on n'est pas des bons.

 

III - La riposte des écoles rurales (années 90)
On la doit à un grand fossoyeur de l'école rurale, Pierre Mauger : première attaque frontale après une très longue période où les classes et écoles disparaissaient au rythme un peu atténué de l'exode rural, d'où riposte, d'où naissance de mouvements non seulement de défense mais aussi de promotion de l'école rurale => FNDPER, Crozon, les CREPSC...
L'apport de la FN(DP)ER et de la mouvance "école rurale" : volonté de mettre ensemble ses acteurs que sont élus, enseignants, parents, chercheurs..., inverser les images mentales : colloque "école rurale, école moderne" (déjà montrer tout ce que pouvaient apporter ces petites écoles pour l'école en général, voire pour la société), développer des concepts tels que la contractualisation pluriannuelle (une vraie, pas la caricature d'aujourd'hui), mettre en valeur le multiâge, prôner la mise en réseau d'affinités, créer des outils de communication : site, liste de diffusion...

IV - Les difficultés

- Externes
:la  mise en place de nombreux RPI => disparition de certains avantages de l'école rurale, des plans successifs (rapport Lebossé, 1998 bien mais sans mise en pratique réelle, Ségolène Royal et ses normes "sorties scolaires", 1998, Xavier Darcos, 2003, et ses réseaux "usines à gaz"), des réformes telles que les langues (sous-entendu impossibles à enseigner correctement dans des classes multi-cours), et, the last but not the least, les conventions ruralité dont on reparlera aujourd'hui, précédées d'ailleurs de diverses conventions (Massiac, 2006) protocoles et référentiels (Moselle, 2013), conventions très destructrices pour les écoles et les milieux ruraux et qui de plus sèment la zizanie (cf. syndicats, AMRF...)
- Internes
: la division avec Ecole et Territoires (entre autres trop inféodée à l'ANEM), avec le CDPEPP, l'obsolescence des outils (site web 0,1 !...), la lassitude et le désengagement de militants FNER (ça n'avance pas), la difficulté actuelle à fédérer nationalement...


V - Les perspectives

- L'attaque massive via les conventions ruralité vont je l'espère réveiller ceux qui aspirent à un autre modèle d'école et de société. La FNER doit pouvoir continuer à être un outil à leur service, à condition d'un renouvellement des personnes qui l'animent.
- La riposte ne peut pas rester uniquement locale : c'était la raison d'être de l'appel de Limoges, juin 2015, puis de la rencontre de Paris, octobre 2015, qui ont enfanté un collectif encore informel "la petite école est une chance", destiné à rassembler les défenseurs et surtout les promoteurs de la petite école, sous un angle non seulement pédagogique, mais aussi résolument sociétal et écologique, et ce à partir d'un appel de mon ami Jean Pauly qui vous en parlera mieux que moi et à qui, en conséquence, je cède la parole... 

 

B/ 10H15 Jean PAULY : Relocaliser l’école, école et écologie

- institution loin du bilan carbone, ça ne l'intéresse pas

- la « technostructure » ne supporte pas la petite taille des structures (école, monde agricole...)

- relocaliser : « éduquer local », coopération

- détruire l'école = destruction matérielle, destruction humaine, destruction de l'avenir

- classes uniques à mettre en valeur comme alternative aux RPI.

- petite école ≠ école rurale (même si la grande majorité des petites écoles sont à la campagne).

- voir autrement que l'entre soi (liens avec d'autres mouvements, ex. Confédération Paysanne)

Voir "textes fondateurs" sur notre site.

 

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Sylvie JOUAN, ESPÉ de Montpellier, site de Mende - auteure de « La classe multiâge d’hier et d’aujourd’hui, archaïsme ou école de demain ? » Editions ESF 2015 :
La réussite des élèves en classe rurale, qu’en dit la recherche ?
(l'exposé s'appuie ici exclusivement sur les recherches menées en France)

(Sylvie Jouan nous a aimablement confié son diaporama)


- présentation : Sylvie Jouan est prof de philo puis formatrice qui « découvre » le milieu rural en Lozère.

- multiâge : différence entre classe à 2 cours et classe à 3 cours et plus… (contrainte d'un fonctionnement différent) ; ces classes sont un vrai laboratoire d'innovation pédagogique, mais souvent c'est mal perçu par les enseignants et les parents (nombreuses réticences).

- bref historique => la classe unique devient une exception, une « espèce en voie de disparition mais non protégée ». Et pourtant, efficacité montrée à maintes reprises :

- Françoise Oeuvrard 1990 (petites écoles rurales = réussite égale voire légèrement supérieure)

- Agnès Brizard 1995 : grande hétérogénéité = facteur de réussite (+ de niveaux, + de réussite)

- IREDU 1996 : idem

- meilleures « carrières scolaires » (moins de redoublements surtout en classe unique)

- IREDU 2007 : cours simples mieux que les cours doubles.

- OER : 2012 confirmation des meilleurs résultats des petites écoles rurales, surtout si l'on tient compte du niveau socio-professionnel des familles.

- Les études moins longues ? Manque d'ambition pour les jeunes ruraux ? Ou là encore images mentales à revoir (y a -t-il différence d'ambition entre faire comme papa agriculteur et faire comme papa médecin de ville ?)

- Pourquoi ça marche ? => Hypothèses : meilleure inter-connaissance, suivi, gain de temps, meilleure gestion du temps, autonomie, coopération, proximité. Pas de statistique prouvant une bonne réussite à faible effectif (moins de 15), ni une mauvaise d'ailleurs.

- Pourquoi tant de réticences ? Modèle de la classe homogène… déjà présent lorsque les classes uniques étaient majoritaires dans le pays !

- Pas de statistique prouvant l'efficacité (ou non) des petites écoles hors zone rurale.

 

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Yves LEBAHY, Président des géographes de Bretagne, ancien enseignant à l’U.B.S. : L’école, enjeu des territoires laissés pour compte de la République : le cas de la Bretagne centrale.

 

- (absence d') aménagement du territoire en France : crise & politique d'ajustement = contre le social ; décision en dépit des désirs des citoyens ; destructuration, destruction de la démocratie de proximité directe. Mise en concurrence des territoires.

- Loi MAPAM (affirmation des métropoles), loi NOTRe (fusion des communes)

- Toutes ces réformes se font dans la précipitation et sans concertation. En fait, pensée issue du terrain est totalement niée = déni de démocratie. Déménagement territorial, par la métropolisation, ultra-libérale => « économies d'échelle » illusoires

- L’État n'est plus là pour assurer des rééquilibrages

- Métropolisation = marginalisation des « couronnes »

- du coup, la ville est un espace d'exclusion du monde rural

- d'où réactions parfois violentes

- population réactivée par les « rejetés » de la ville, dans une zone sinistrée au niveau des services publics.

- école fermées surtout en centre Bretagne : mêmes zones déshéritées (cf. bonnets rouges puis votes front national…)

- rupture de l'exigence d'une école républicaine, avec disparition des Ecoles Normales.

- question de l'école rurale dans les territoires abandonnés. Cf. « l'homme habitant » concept qui redevient d'actualité.

 

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Échanges avec la salle (trop brefs)

Table ronde (intérêt éducatif de la petite école – école et territoire)

 

Martine DERRIEN, SNUIPP56 – Serge MOËLO, Maire de SILFIAC – Vivien DEROCHE, parent « Les enfants de Louise » (APE) – Michel BARON, FNER –

Philippe NOGUES, député du Morbihan. Modérateurs : Sylvie JOUAN – Jean PAULY - Yves LEBAHY

(Dommage : participation de la salle quasi inexistante)

 

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Témoignage concret de terrain : le réseau d’écoles des Korrigans (SILFIAC/SEGLIEN/St‑AIGNAN/Ste‑BRIGITTE)

 

- Réseau qui garde sa structure pédagogique (classes uniques ou école de village)

- S'est appuyé sur des réseaux USEP, sur des maires qui avaient aussi l'habitude de travailler ensemble.

- Contrat signé officiellement par Ed. Nat., Conseil général ; création d'une association (enseignants, parents, élus) pour en gérer tous les aspects, y compris matériels.

> Lutter contre l'isolement des élèves et des enseignants, la rotation des enseignants : plutôt réussi.

> Réseau = sécurité, encouragement, projet de réseau d'école plutôt que de chaque école.

> au début, aides financières de l'Ed. Nat., et en temps (coordonnateur de réseau).

> rencontres et échanges physiques et par internet

> implication des communes et des parents que le réseau rassure.

> continuité des apprentissages.

> habitudes d'entraide et d'autonomie

> culture et éducation : le réseau a permis de mettre en valeur la culture locale. Voyages, chorales, échanges d'écrits…

> TAP facilités (participation 95 % des élèves)

> Réussite scolaire facilitée par rapport aux RPI

> mutualisation des aides des communes aux familles en difficulté.

 

Compilation et notes : Michel Baron

 



Le Lot se mobilise...

- Historique du mouvement :

Le 18 juillet 2014, les maires lotois des communes possédant des écoles reçoivent un courrier du DASEN, leur
stipulant la nécessité de réorganiser la totalité des RPI du département. en privilégiant le regroupement
Pour les élus, cela annonce la fermeture à court terme d’écoles rurales au profit de centres scolaires de grandes
dimensions, ceci pour redistribuer des postes en réponse aux besoins croissants de Toulouse et du Tarn et Garonne...
En septembre 2014,
- mi- septembre, 3 réunions à Cahors, Figeac et Gourdon,
Lors desquelles le DASEN Guillaume Lecuivre rencontre les élus. Cela permet de voir que la grande majorité des élus
est hostile à ce projet, de plus, des citoyens, parents d’élèves et élus se mobilisent et occupent le parvis de la mairie
de Cahors avant et pendant la réunion, pour faire connaître leur opposition au projet.
-fin septembre, début octobre, des réunions par bassin sont organisées par les IEN (Inspecteurs de l’Education
Nationale) avec les élus concernés. Contrainte par les forts besoins en postes de Toulouse et du Tarn et Garonne,
l’Inspection Académique du Lot demande une restructuration en plus gros RPI, dans l’idée de pouvoir négocier avec
la rectrice le maintien des postes (sans aucune assurance que ça fonctionne ! ). Mais cette restructuration fragilise
de fait le maintien des petites écoles de village, on devine la volonté de la rectrice sur notre département : réduire le
nombre d’écoles à 1 ou 2 classes dans le LOT.
Les élus sont informés qu'ils doivent d'ici le 15 novembre, se positionner, sinon ce sera la décision de l'académie qui
sera appliquée avec des suppressions de postes encore plus importantes. Les élus doivent faire une lettre d'intention
de rentrer dans la démarche proposée... « on ne demande de nous entretuer » s’insurge un élu à la sortie d’une de
ces réunions...
- Pour la sauvegarde des écoles de village du Lot, un appel aux élus lotois est lancé, bientôt renforcé d’une motion
à voter en conseil municipal (49 communes l’ont déjà votée), ainsi qu’une pétition qui circule également pour que
chaque citoyen puisse exprimer son opposition au projet (2500 signatures recueillies au 9 nov 2014).
- Le 21 octobre, la député Dominique Orliac questionne la Ministre de l’Éducation Nationale lors des questions au
gouvernement, au sujet de la réforme en cours, et de l’avenir des écoles rurales du département du Lot.
En réponse, la Ministre veut bien garantir le maintien des postes pendant 3 ans, mais avec la contrepartie de la
réduction du nombre d’écoles à 1, 2, ou 3 classes pendant ces 3 ans...
Sur les 222 écoles que comporte le LOT en 2013, ce sont plus de 179 écoles qui sont
concernées par la fermeture annoncée, soit 80% des écoles du département !!!
Jamais la fermeture d'autant d'écoles n'aura été ainsi envisagée !
- le 28 novembre, la rectrice négociera avec la ministre le nombre de postes pour l’académie, et donc pour le
département du LOT.
Avant cela, la député Orliac remettra en main propre à la Ministre Vallaud Belkacem les pétitions et les motions
recueillies.
Aujourd’hui, plus de 49 communes ont voté la motion, plus de 2500 citoyens ont signé la pétition,
Nous pensons qu’il est temps d’informer massivement la population du LOT lors d’une
grande manifestation, prévue le 15 novembre à 11h, place Gambetta à Cahors.

- Le projet de l’Education Nationale :
« un maillage rénové de l'École sur nos bassins de vie »....selon le DASEN
- Selon le DASEN ,
C’est au nom « La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'Ecole de
la République, publiée au journal officiel du 9 juillet 2013, au service de la réussite de tous
les élèves » qu’il veut imposer « l'évolution du maillage territorial de l'enseignement du
premier degré ».
Nous avons épluché cette loi, il n’est nulle part fait mention du bien-fondé de la fermeture
des petites écoles, et au contraire, il est mentionné qu’une attention toute particulière doit
être apportée au renforcement des territoires ruraux. (cf article L.111-1, la loi impose de
lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et
éducative sur tous les territoires et en particulier dans les territoires ruraux et de
montagne)
- Selon le DASEN,
«avec l’organisation en regroupements pédagogiques intercommunaux intégrés (par
opposition aux regroupements pédagogiques intercommunaux dispersés), le système
éducatif de notre département gagnerait assurément en efficience, en matière
d'acquisition, par les élèves, de connaissances et de compétences renforcées et en matière
d'ambitions scolaires renouvelées»
Nous restons tous encore perplexes après cette lecture : cela signifie que nos écoles
forment des enfants moins compétents qu’ailleurs ??? Après avoir étudié les résultats des
évaluations nationales... nous n’avons pu observer aucune donnée qui confirme ces dires,
au contraire, à l’entrée au collège, les résultats des élèves lotois sont très bons au niveau
national !!!
- Les données de l'année scolaire 2013/2014 font état que 62 % des écoles du département
sont des écoles à 1 ou 2 classe(s). Notre département conserve un taux d'encadrement très
important et reste aujourd'hui au troisième rang national de la couverture territoriale en
matière scolaire avec 13,2 écoles pour 10000 habitants, après la Lozère et la Creuse.
La ruralité est une spécificité de notre territoire ! Nous sommes un des seuls départements
rurauxl français à ne pas avoir d’assez grandes villes pour faire baisser ces moyennes !!
Or, le DASEN prône « le déploiement du dispositif « plus de maîtres que de classes » visant
à apporter des réponses toujours plus adaptées aux enfants en difficulté d'apprentissage et
à construire une réelle personnalisation de leurs parcours... »
Nous refusons que ce soit par la fermeture des classes que cette équation soit possible !!!

- Pourquoi sauver les écoles de village? Pour la vie d’un territoire !
Il s’agit de défendre l’école de village, mais à travers elle, c’est la fragilisation annoncée des
territoires ruraux que l’on veut combattre : la suppression porterait atteinte à la qualité de
la vie et des services publics en milieu rural, partout dans le LOT.
 L'école de proximité est garante d’un enseignement de qualité :
- un enfant s’épanouira d’autant mieux dans de petites écoles que dans d’énormes groupes
scolaires,
- les enfants ne doivent pas subir des temps de transports scolaires trop rallongés pour
rallier leur école, avec tous les risques encourus sur nos petites routes lotoises...
- la ministre prétend que nos écoles sont isolées, en retard en matière d’équipement
numérique, victime de décrochages scolaires importants : c’est faux ! Nombre d’école
rurales sont déjà bien mieux équipées que des écoles citadines au niveau numérique, de
plus internet permet aujourd’hui de s’affranchir de l’isolement prétendu, enfin le
décrochage scolaire concerne le collège, absolument pas l’école primaire.
> L'école représente en milieu rural, un lieu d’échanges entre générations, source de
lien social,
> L’école est, dans nos villages, source de fréquentation des commerces et des
services locaux.
> L'école permet à la collectivité de créer et de pérenniser des emplois de personnels
locaux.
> Diminuer les services publics va baisser l’attractivité de nos territoires ruraux pour les
familles, et économiquement, faire mourir les territoires !!!
> De plus, aujourd’hui le gouvernement diminue drastiquement les dotations aux
communes : comment alors envisager la construction de nouveaux groupes
scolaires plus grands, dans un contexte budgétaire aussi contraint et défavorable ?

- Texte de la pétition pour la sauvegarde des écoles en milieu rural
PETITION POUR LA SAUVEGARDE DES ECOLES DE VILLAGE DU LOT(46)
Madame la Ministre de l’Éducation Nationale,
HIER, nous avons déjà vécu la fermeture de nos maternités, de nos bureaux de postes, de nos
gendarmeries, de nos perceptions, de nos gares.
AUJOURD’HUI, vous exigez un nouveau maillage du territoire scolaire lotois, annonçant la fermeture
à court terme d’écoles rurales au profit de centres scolaires de grandes dimensions, ceci pour
redistribuer des postes en réponse aux besoins croissants de Toulouse et du Tarn et Garonne... au
mépris de la qualité de vie de nos enfants.
Nous n’acceptons pas cette politique pour l’instant UNIQUE au Lot consistant à déposséder un
territoire rural pour en favoriser un autre !!!
Nous avons ici comme ailleurs une ambition d'avenir, de développement économique, social et
culturel pour l'ensemble de nos habitants :
- nos écoles de village sont porteuses d’un enseignement de qualité et leur proximité garantit un
temps de transport réduit.
- nos écoles représentent en milieu rural, des lieux d’échanges entre générations, sources de lien
social.
- nos écoles sont, dans nos villages, sources de fréquentation des commerces et des services locaux.
- nos écoles permettent à la collectivité de créer et de pérenniser des emplois de personnels locaux.
Nous nous opposons fermement au modèle social que vous entendez conduire DEMAIN sur le
territoire lotois radicalement contraire à la solidarité que les collectivités ont su mettre en place depuis
des années.
D’autres solutions existent, vous l’avez prouvé dans le Cantal !
Au 9 novembre 2014, plus de 2500 signatures nous sont déjà parvenues, et la
mobilisation continue !

- Texte de la motion et liste des communes l’ayant déjà voté
MOTION POUR LA SAUVEGARDE
DES ECOLES EN MILIEU RURAL
Considérant qu’il est indispensable de préserver une école de proximité garante
d’un enseignement de qualité ;
Considérant que l’école représente en milieu rural, un lieu d’échanges entre
générations, source de lien social ;
Considérant que l’école est, dans nos villages, source de fréquentation des
commerces et des services locaux ;
Considérant que l’école permet à la collectivité de créer et de pérenniser des
emplois de personnels locaux ;
Inquiet par le nouveau maillage du territoire scolaire lotois qui, en supprimant des
RPI fonctionnels, efficaces et viables, aura pour conséquence la fermeture à court
terme des écoles rurales au profit de centres scolaires de plus grandes
dimensions.
Le conseil municipal de la commune de.............................................................................
Réuni en séance ordinaire le................................................................................................
Souhaite attirer l’attention de la population et des instances de décision sur la
fragilisation des territoires ruraux qui ne manquera pas de se produire en cas de
disparition de nos écoles publiques rurales ;
Réaffirme son attachement aux écoles des communes du territoire lotois ;
S’engage à soutenir la présence et le maintien de ces écoles, aujourd’hui viables
et vivantes, dont la suppression porterait atteinte à la qualité de la vie et des
services publics en milieu rural.
Cette motion a déjà été votée par 49 communes au 7 novembre 2014 :
Anglars-Juillac, Aujols, Cambayrac, Cassagnes, Castelfranc, Concots, Communauté de
communes de la Vallée du Lot et du Vignoble, Espédaillac, Flaujac Poujols, Floirac, Floressas,
Fontanes du Causse, Frayssinhes, Gigouzac, Ginouillac, Gintrac, Goujounac, Labastide du Vert,
Lacapelle-Cabanac, Latouille Lentillac, Lauresses, Laval de Cère, Lavergne, Le Boulve, Le Vigan,
Les Junies, Lherm, Masclat, Mauroux, Montfaucon, Montvalent, Nuzéjouls, Pern, Pontcirq,
Prayssac, Reyrevignes, Saint Cirgues, Saint Denis Catus, Saint Pantaléon, Saint Pierre Lafeuille,
Saint Sulpice, Saint Vincent du Pendit, Sarrazac, Sauzet, Sérignac, Sousceyrac, Thémines,
Vidaillac.
Collectif Citoyen de Sauvegarde des Ecoles de Village du LOT / ccsev.over-blog.com / ccsev46@free.fr



Très chère école ?

Ne boudons pas notre plaisir : une histoire de classe unique qui finit bien !...

Monein, commune d'un peu plus de 4000 habitants, dans les Pyrénées Atlantiques, possède deux écoles : l'école du bourg, (en réalité une maternelle et une élémentaire) qui scolarise la grande majorité des enfants de cette commune (plus de 300), et l'école du quartier de Castet, dont la classe unique scolarise 22 enfants de la maternelle au CM2. À partir d'arguments comptables - contestés par Les amis de l'école de Monein-Castet - le maire souhaitait "transférer" cette classe au sein de l'école du bourg...




Compte-rendu débat du 20 septembre 2012 à Blois, sur la refondation de l'École de la République


Le rapporteur officieux, Michel BARON


Environ 70 à 80 présents : le Préfet, la DASDEN (ex. IA), un DASDEN adjoint, le directeur du site IUFM de Blois, des IEN, des élus, des enseignants, des conseillers pédagogiques, des représentants syndicaux, des parents d'élèves, des députés, et même un représentant de la FNER*, viendront débattre au sein d'un CDEN "élargi". Sans oublier le journaliste promu animateur de ce débat.


Deux thèmes étaient proposés :
    - Ruralité et numérique (désenclavement de l'école rurale par l'utilisation des TICE)
    - La formation des professeurs : pour une véritable formation initiale et continue des enseignants



* De vieilles connaissances du SNUIPP-41 ont proposé que je sois invité à ce débat en tant que PE à la retraite mais aussi secrétaire de la FNER, proposition que j'ai acceptée.

****************************************

Présentation rapide des uns par les autres et remerciements d'usage.

1- Ruralité et numérique

Le DASDEN adjoint brosse un tableau style « tout est prévu » des différents dispositifs actuels : actions de formations, animations pédagogiques, aides diverses déployées par les animateurs et ambassadeurs TICE...

Il est toutefois rappelé dans l'assistance que les besoins et demandes de formation et de matériel sont énormes : ainsi, à l'échelon national, 97% des enseignants pensent que l'utilisation des TICE est nécessaire, mais 21% seulement sont "pratiquants" (une fois ou plus par semaine). Par ailleurs, 5,5% des élèves utilisent des ordinateurs de moins de 5 ans.

Une carte du département montre bien les inégalités d'équipement des communes.
Le plan ENR a concerné 52 écoles du département, presque toutes situées dans des communes de plus de 1000 habitants (mais en dessous de 2000 hab., le maximum autorisé pour ce plan), ce qui pose question...
D'autres communes sont bien dotées : moyens propres, dotations parlementaires. Cette dernière forme de financement, qui concerne ici la circonscription de Romorantin, a fait débat (financement aléatoire, inégalité entre circonscriptions)... Curieusement cependant, les inégalités de financement des collectivités territoriales, entre autres communales, n'ont pas été évoquées, et pourtant...

Le représentant de l'AMRF revient sur le plan ENR : D'assez nombreuses demandes n'ont pas été satisfaites. Par ailleurs, on souligne dans l'assistance que les plus petites communes ont souvent reculé pour monter un dossier, au vu de la complexité et de la lourdeur de la procédure.

Un directeur d'école s'enthousiasme pour le TBI comme outil de présentation (usage du diaporama, accès Internet partagé par la classe...) et pour la "classe mobile", qui permet le travail en autonomie. Il ne sera pas dit un mot des aspects liés à la communication...

Une inspectrice spécialisée dans les TICE nous a présenté le plan "DUNE" (Développement des Usages du Numérique à l'École). Elle dit qu'il faut du temps aux enseignants pour les accompagner dans l'appropriation des ressources et de ce qu'on peut en faire, que les TICE donnent de très bons résultats dans les CLIS, et que d'une manière générale, il faut s'appuyer sur les pratiques des uns et des autres ; d'ailleurs, elle essaye de mettre en lien des gens qui peuvent s'aider, se compléter, etc...

Une représentante FCPE demande d'éviter la fracture numérique par un équipement égal sur le territoire et par une formation aux TICE pour tous. Par ailleurs, la FCPE est très attentive à la protection des données.

Un principal de collège constate que même dans des milieux modestes l'équipement familial en ordinateurs a fait un bond ces dernières années (environ 90% contre 50% il y a 5 ans).
Il demande une clarification des rôles de chacun de ceux qui interviennent autour de l'outil informatique et notamment ceux chargés de la maintenance, qui est une donnée très mal prise en compte la plupart du temps. Maintenance, le mot est lâché, le débat s'anime...

L'UNSA revient sur ce problème de maintenance.

Plusieurs personnes enfoncent le clou et se plaignent des multiples problèmes techniques rencontrés au quotidien...

Le SNUIPP/FSU demande un cahier des charges d'équipement minimal des écoles, avec péréquation pour permettre un équipement dans toutes les écoles.

Un formateur explique que les batteries des ordinateurs des "classes mobiles" ne tiennent pas longtemps, les postes sont alors souvent employés en "fixe". Il confirme que les enseignants qui hésitent à se lancer, c'est principalement à cause des problèmes de maintenance.

Un DDEN explique que les petites communes hésitent à engager des sommes importantes pour la maintenance.

Le directeur de l'IUFM prend acte des avantages procurés par les TICE, mais souhaiterait qu'on procède à une analyse critique des usages du numérique, qui tienne aussi compte de ce que le numérique ne peut pas faire...

Le responsable du CDDP dit qu'à son avis on est encore à un point de démarrage, et qu'il faut davantage laisser les élèves et les enseignants découvrir les outils avant de les enfermer dans des solutions toutes faites.

Un professeur revient à nouveau sur la maintenance insuffisante.

Le député de Romorantin explique que la dotation parlementaire (150 000 €/an/député), ce n'est pas un cadeau, c'est de l'argent de l'État.

Un animateur TICE en école privée prône l'usage des tablettes et livres numériques, ne serait-ce que pour rendre les cartables moins lourds...

Le responsable du CDDP confirme tout l'intérêt du numérique pour le désenclavement des écoles rurales.

FNER : Une vraie réflexion sur le numérique est indispensable, afin de ne pas mettre la charrue avant les bœufs, ainsi les équipements ne doivent pas être pensés seulement pour la classe entière (TBI) mais aussi pour le travail en petits groupes, pour la communication et le partage avec d'autres (au sein de la classe ou avec l'extérieur, etc.) et d'une façon générale répondre à des demandes personnalisées et adaptées à leurs usagers. Cela implique aussi des effectifs réduits...

La représentante FCPE : les TICE facilitent grandement l'enseignement à distance.

L'inspectrice TICE évoque les visioconférences qui permettent de « se voir » malgré les distances (cf. Canada). Elle insiste sur le transfert d'expériences innovantes qui donne de meilleurs résultats que l'application de plans préconçus.

Un intervenant note l'intérêt des TICE en rural pour les enfants handicapés, ainsi que pour les options (lycées).

Une enseignante formatrice de maternelle rappelle que les outils informatiques ne dispensent pas de la présence humaine et sont à intégrer dans une vision globale de l'enseignement.


2/ La formation des professeurs

Le DASDEN adjoint explique comment se passe (sur le papier) la formation aujourd'hui...

Un représentant du SNES explique : refonder, c'est partir de la vraie situation d'aujourd'hui d'une formation quasi nulle. Demande de ne pas baisser le niveau de recrutement, de programmer sur le long terme une formation initiale longue, une entrée progressive dans le métier et la possibilité d'une formation continue d'un an pour 10 ans d'enseignement.

Un représentant du SGEN demande une formation avec tronc commun primaire/secondaire, et un temps de formation initiale universitaire + professionnelle de 5 ans.

Le directeur de l'IUFM pointe les dysfonctionnements auxquels il faut remédier en priorité :

    (il n'a pas pu développer car on lui a fait comprendre que son temps de parole était épuisé...)

Un maître-formateur revient sur la nécessité de former à la globalité de l'enseignement.

Un PE stagiaire confirme à sa façon : il y a tout à faire, tout à gérer à la rentrée, avec comme bagage 5 jours de formation...

La représentante FCPE insiste notamment sur la formation en alternance, et sur la diversité des approches pédagogiques qui doivent être enseignées (par exemple Freinet)

FNER : demande une formation de qualité (suffisamment longue) qui puisse s'appuyer sur des pratiques véritables, auprès de pairs, de maîtres-formateurs exerçant en milieu rural, de maîtres expérimentés (doublettes « jeunes/vieux » par ex.) ; insiste sur les bénéfices qu'on peut tirer d'une complémentarité entre les pratiques pédagogiques (exemple rural/urbain).

Au SNUIPP on demande d'aller au-delà des intentions : rien que pour assurer ce qui est prévu aujourd'hui pour la formation continue, il faudrait le double des enseignants.

L'inspectrice TICE demande que soient reconnus et encouragés, à côté de la formation officielle, tous les aspects informels de la formation, et que cette formation soit faite en rapport avec le réel, que la mise en réseau, en relation, que le « travailler ensemble » soient des priorités, pour arriver à ce qu'on appelle des « espaces collaboratifs de travail ».




Audiences de la FNER au ministère de l'Éducation nationale, le 12/10/2012 et au ministère de l'égalité des territoires et du logement le 09/11/2012

a/ Cabinet de Vincent Peillon
Nos interlocuteurs nous ont écouté, ont pris pas mal de notes, mais avec beaucoup de scepticisme à l'égard de nos propositions et peu de suggestions en retour.
- Sur la formation professionnelle des enseignants, sujet qu'on a largement développé (sans oublier la co-formation) : "vous croyez vraiment que, s'ils sont mieux formés, ils auront envie de s'installer et d'enseigner en rural ?"
- Sur le besoin d'une politique pluriannuelle, écoute polie, mais silence radio...
- Sur la confiance qu'on devrait favoriser, cf. exemple finlandais où une grande confiance règne entre tous les acteurs locaux de l'école (enseignants, parents, élus et autres, et aussi entre adultes et enfants), "la Finlande n'est pas la France" mais n'a pas répondu sur le fond.
- Sur les réseaux ("j'en connais qui n'ont pas perduré") et les RPI ("il y en a qui fonctionnent très bien"), la discussion a été rude : côté réseaux, on a rappelé que la plupart du temps peu avait été fait pour encourager ce type de travail, beaucoup avait été fait pour le décourager, d'où un certain nombre d'échecs ; que l'Administration aurait beaucoup à gagner à faire un inventaire des diverses expériences, à considérer les écoles rurales, au moins certaines d'entre elles comme un laboratoire sur l'éducation, à aller voir pourquoi on y réussit plutôt mieux qu'ailleurs, voir ce qui, pour partie, est transférable ou intégrable ailleurs. "Oui, mais en rural, au final on fait des études moins longues". Il a fallu réexpliquer en quoi ce fait avéré ne remettait pas en cause l'école rurale mais était imputable à d'autres facteurs (offre de formation p. ex.)...
- Sur la loi Carle et ses conséquences, nous avons réitéré nos positions : nécessité d'abroger dans un premier temps le décret qui contraint les communes ayant mis en place des RPI à abandonner la compétence scolaire au profit des intercommunalités, nécessité que les communes doivent toujours pouvoir conserver cette compétence. Pas vraiment de réponse...
- De même concernant les projets de modification des "rythmes scolaires", qui demandent du temps et de la souplesse pour pouvoir s'adapter à des situations très diverses...
- Sur le LPC numérique, pour lequel tout va bien puisqu'il a été allégé, et sur Base-Élèves, dont la validation par le Conseil d'Etat, dont le fait qu'il n'y ait "plus rien" dedans, et dont l'équivalent dans le secondaire "ne pose pas de problème", suffisent à nos interlocuteurs qui n'y voient pas de risque de fichage et de traçage, nos positions sont demeurées totalement opposées.
Certes, on nous a assuré que les notes prises seraient transmises. Mais qu'en restera-t-il ?
Les seuls points où ils ont réellement manifesté leur accord avec nous, c'est que cette "refondation" était faite à marche forcée donc bâclée, que les pesanteurs administratives devraient être revues à la baisse et que la remise en place de l'étude d'impact de la suppression d'un service public en milieu rural serait une bonne chose.

b/ Cabinet de George Pau-Langevin (réussite éducative)
    On a davantage centré nos propos sur la formation, et le travail en partenariat, détaillant les points de réussite, mais aussi les entraves... 
Nous avons eu droit à une écoute nettement plus favorable, voire empathique, de la part de notre interlocutrice apparemment désireuse d'en savoir plus sur les problématiques rurales. Elle semblait en particulier intéressée par notre approche concernant le partenariat et l'implication des parents et des autres acteurs locaux, par les échanges (notamment en pédagogie) rural/urbain, par notre souci que l'administration soit là pour aider plutôt que pour faire obstacle...
    Elle a également fait une proposition intéressante : aller voir de près ce qui se passe dans quelques écoles rurales, comptant sur nous pour lui proposer des "adresses".
    Le discours était sensiblement plus en phase avec le rapport sur la refondation. Là aussi les notes prises devraient remonter, apparemment avec davantage de bonne volonté. Mais pour aboutir où, et à quoi ?

c/ Cabinet de Cécile Duflot (ministère de l'Égalité des Territoires et du Logement)
    En réponse à notre première interrogation (égalité signifie-t-elle réponses uniformes ?), notre interlocutrice nous a précisé que "égalité des territoires" ne voulait pas dire "mêmes solutions appliquées partout", mais plutôt "répondre partout mais différemment selon les besoins différents".
L'une de ces réponses étant un renforcement des systèmes de péréquation territoriale.
Mais sans précision ni de contenu ni de calendrier...
    Pour le reste, nous avons énoncé nos principales demandes, à savoir le maintien pour les communes de la compétence scolaire, avec possibilité de rétroaction, le développement de l'offre de formation en zone rurale (ex. s'inspirer dans l'éd. nationale de ce qui peut se faire dans certains "lycées agricoles") et bien sûr des emplois..., la mise en place d'une vraie étude d'impact (vraie, c'est-à-dire honnête et précise dans ses conclusions, même si elles sont contraignantes).
    Nous n'avons pas oublié de réaffirmer la nécessité d'une gestion pluriannuelle de l'école rurale à tous les niveaux...
    Nous avons aussi exposé nos demandes concernant les enseignants du rural, en matière de logement, de formation, mais aussi de travail en réseau : pourquoi et comment le développer, (entre autres réseau vs regroupement), en quoi les territoires, urbains, ruraux, pouvaient (devaient ?) être complémentaires, même en pédagogie par exemple.
    Nous avons également évoqué l'aménagement du temps scolaire et périscolaire, qui est l'exemple type du problème qui doit avoir des solutions adaptées localement, donc avec du temps pour y réfléchir et les mettre en œuvre, si l'on veut vraiment qu'une plus courte journée de classe soit au bout du compte profitable aux enfants.
    L'intérêt de ce ministère, comme l'a dit Étienne, est qu'il est transversal, ce qui permet d'aborder les problématiques sous un aspect plus global qu'à l’Éducation Nationale. L'inconvénient est qu'il semble n'être doté que de bien peu de pouvoir...



Fête de l'École Rurale des 7 & 8 juillet 2012, Jabreilles-les-Bordes, Hte-Vienne

Les arts, la culture, l'école... et la fête en milieu rural,
ou comment évoquer l'école en milieu rural sous un angle à la fois festif, artistique et culturel.

    La culture est une composante vitale de toute société, qu'elle soit citadine ou rurale. Mais y a-t-il des pratiques culturelles propres au milieu rural ?
Pour creuser la question, la FNER et l'association Art et Nature organisaient les 7 et 8 juillet 2012 une expo/fête dans le cadre naturel du « Pré en Bulle » à Jabreilles-les-Bordes, sous forme d'espaces d'exposition et de temps d'échanges autour de la culture, des arts et de l'école en milieu rural, et dont voici le détail :

    - exposition d'artisans-créateurs et d'artistes proposant, outre un certain nombre de leurs œuvres, des créations et des démonstrations en direct.
    - échanges sur l'école rurale avec la participation de l'ICEM-87 et du MRJC + enseignants du secteur.
    - conférence de Pierre CHAMPOLLION (Observatoire Éducation et Territoires), sur les pratiques culturelles des jeunes ruraux (voir ici la présentation qu'il met gracieusement à notre disposition) ;
    - culture locale à travers une randonnée commentée par Christian LIBAUDE, guide animateur nature, « À la découverte des mines d’or et des traces de la vie rurale », et des documents sur la tourbière des Dauges apportés par Philippe DUREPAIRE.
    - jeux pour enfants, apéritif et buffet + soirée danse et musique animée par « Gratte et Boutons ».
    - A.G. ouverte de la FNER.

Quel bilan ?

Un cadre magnifique, un accueil exemplaire, des échanges très riches notamment à l'occasion de temps informels (repas du dimanche midi par exemple), et au cours des après-midis.
Deux après-midis ensoleillés, et une ambiance globalement relaxante, grâce à une équipe sur place de quelques bénévoles dévoués à souhait et une excellente oragnisation.
D'où une expo réussie.
Une randonnée passionnante malgré la pluie du dimanche matin.
Une forte implication de l'ICEM-87 (5 personnes sur les 2 journées)...
Un exposé très intéressant de Pierre Champollion (bien que les critères retenus pour l'enquête de l'OET semblent très réducteurs, et que les représentations culturelles des ruraux n'y apparaissent pas).
Une belle soirée musicale et dansante, avec là encore, des échanges intéressants avec Gratte et Boutons.
Voilà pour les aspects positifs.

Par contre, et malgré une mobilisation intense (tracts, affiches, presse, contacts téléphoniques et par mails) beaucoup trop peu de monde pour la fête de l'école rurale proprement dite, par exemple une douzaine de personnes pour écouter Pierre Champollion, un seul enseignant du secteur (celui de Jabreilles), pas de travaux d'élèves exposés, pas d'associations liées à la culture en milieu rural, etc.
De façon générale, il y a eu coexistence des deux manifestations (l'expo et la fête de l'école rurale) mais le public assez nombreux qui est venu pour l'expo n'a quasiment pas fréquenté le stand école rurale...
De plus, cette opération a généré beaucoup de dépenses par rapport au petit budget de la FNER.
Enfin, on ne peut pas dire qu'il ait été répondu à la question de départ, celle de l'existence ou non de pratiques culturelles propres au milieu rural...

***********************************************************************
    Échanges sur l'école rurale avec la participation de militants
de la FNER, de l'ICEM-87, du MRJC, de l'enseignant de Jabreilles
...

Des discussions intéressantes ont eu lieu, notamment des confrontations entre expériences d'enseignants en milieu urbain et ruraux, qui ont permis aux participants de préciser et de comparer leurs pratiques culturelles et artistiques à l'école. On regrettera que cela n'ait concerné qu'une petite dizaine de personnes, par ailleurs toutes déjà plus ou moins militantes...

Présentation de l'ICEM : voir ici


Présentation du MRJC, par Gwladys Porracchia


Mouvement rural de jeunesse chrétienne : association gérée et animée par des jeunes de 15 à 30 ans, depuis 1929.

Histoire
La JAC (Jeunesse Agricole Catholique) est née en 1929 à l’initiative de prêtres jésuites qui faisaient le constat qu’il n’y avait pas de proposition pour les jeunes en milieu rural en terme d’éducation populaire et de formation (notamment agricole), puisqu’à l’époque les hommes reprenaient la ferme de papa et les femmes aidaient leur mari.
Ainsi, le mouvement est né : organisation de formations en rural sur les techniques agricoles, formations variées sur les choses de la vie, organisation d’évènements festifs portés et animés par les jeunes, etc.
La JAC a joué un grand rôle dans la modernisation de l’agriculture et la naissance des syndicats dans les années 1950.
Dans les années 1960, la JAC devient le MRJC dans une volonté d’ouverture et d’adaptation à la société : le monde rural n’est plus exclusivement agricole, on s’adresse donc à tous les jeunes ruraux.
Le mouvement continue donc à évoluer dans ce sens, avec toujours une grosse activité sur l’agriculture mais pas seulement.

Organisation
Le MRJC est une seule et même association organisée du local au national :
17 sections régionales sont animées par des permanents (salariés chargés de l’animation régionale ou locale) et des responsables et animateurs locaux (organisation de temps, accompagnement des équipes de jeunes, gestion associative).
A l’instance nationale, ce sont 10 permanents (et 7 salariés techniques et administratifs) qui coordonnent et accompagnent les sections régionales et leurs projets (organisation de formations, animation des dynamiques nationales, gestion de partenariats, accompagnement des régions, etc.).
Le MRJC a pour objet d’animer les territoires ruraux par la mise en place de projets de jeunes, l’accompagnement à l’installation et surtout en donnant le goût de l’engagement.
Au niveau local, les jeunes, accompagnés par des animateurs d’équipe, se constituent en équipe. Ces petits groupes se retrouvent régulièrement afin de discuter, réfléchir et échanger sur les thématiques qui les intéressent et ainsi mener des projets et apprendre la prise de responsabilité.
Séjours et BAFA/D : la formation des jeunes et la transmission de notre projet d’éducation populaire passe notamment par l’organisation de séjours lors des vacances scolaires. Ces séjours permettent aux jeunes de découvrir la vie en collectivité, découvrir un territoire en allant à la rencontre d’acteurs locaux, donner du sens à leurs actions.
Les formations BAFA et BAFD organisées par le MRJC permettent également à des jeunes de découvrir la pédagogie du MRJC qui est une pédagogie dans laquelle le jeune est acteur de sa formation et qui a à cœur de donner du sens aux projets d’animation et de séjours.
Dans ces différents lieux (vie d’équipe, séjours, BAFA et BAFD), les jeunes sont accompagnés vers plus d’autonomie. Il s’agit par là d’éveiller la curiosité et l’esprit critique des jeunes afin qu’ils deviennent acteurs sur leur territoire et dans la société.
Dans ce domaine nous travaillons surtout autour de l’installation des jeunes, notamment hors cadre familial, mais aussi sur la problématique du foncier qui est l’un des freins à l’installation de jeunes agriculteurs.
Après un an de campagne nationale d’action sur l’accès à l’emploi des jeunes (réalisation d’une enquête, organisation d’un séminaire de 5 jours en décembre 2011 et édition d’un livre pour approfondir les différentes problématiques), le MRJC va poursuivre ce travail en s’intéressant de plus près à l’Economie Sociale et Solidaire, et notamment à la sensibilisation des jeunes à ce sujet.
Le MRJC travaille cette thématique sous l’angle de la complémentarité éducation formelle/non formelle ainsi que du lien au territoire.
L’objectif est de susciter réflexions et actions pour changer l’éducation, à partir de ce que nous sommes au MRJC c’est-à-dire à partir de l’éducation populaire.
Depuis ses origines, le MRJC est un mouvement chrétien. Cela se traduit par :
- une histoire
- des valeurs : le projet éducatif du MRJC s’appuie sur des valeurs de l’action catholique (coopération, responsabilité dans la société, etc.)
- des relations avec l’Eglise : soutien financier (variable selon les régions) et liens réguliers avec d’autres mouvements d’actions catholiques, mais toujours une indépendance en ce qui concerne nos actions et nos prises de position. L’ambition du MRJC c’est aussi œuvrer à donner une autre image de l’Eglise : une Eglise active dans la société, une Eglise ouverte, etc.
- concrètement : nous proposons régulièrement aux jeunes des temps dits « de relecture ». Il s’agit de prendre le temps, autour d’un texte (biblique ou non) de réfléchir à notre action, notre engagement pour prendre du recul et échanger avec d’autres sur le sens que l’on donne à tout cela. L’objectif n’est pas de trouver des réponses toutes faites mais de chercher ensemble, de cheminer dans la foi, ou non, selon les aspirations des uns et des autres. Le MRJC permet aux jeunes de découvrir le message de l’Evangile et ensuite chacun y prend ce qu’il veut, continue dans cette voie, ou pas.

Présentation du kit « écoles d’ici »

Origine du projet :
Une équipe de jeunes du MRJC : enseignants en formation, du Maine-et-Loire
Constat : un manque dans la formation concernant la connaissance du territoire d’enseignement (réalités sociales, culturelles, connaissance de l’histoire, du patrimoine, etc.)
Réflexion à ce sujet : comment outiller les enseignants pour pallier ce manque ?

Le projet :
Réalisation d’un guide pédagogique à destination des enseignants : un exemple (Maine-et-Loire) et des grilles pour permettre à chaque enseignant de faire cette démarche sur le territoire où il enseigne (duquel il n’est pas forcément originaire) 11 fiches présentent un exemple de projet à mener avec la classe, articulant ressources du territoire et programmes scolaires
12ème fiche : vierge, car d’autres projets sont à imaginer.

Guide préfacé par la FNER et par l'OET (Observatoire Education et Territoires).

Ce guide permet :
- d’ancrer les savoirs transmis dans la réalité environnante
- de faire découvrir le territoire aux enfants
- de créer plus d’interdisciplinairté

Pour se procurer « écoles d’ici » : contacter Cindy Chevillot.

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ASSEMBLÉE GÉNÉRALE ORDINAIRE

Dimanche 8 juillet 2012, 9h/12h, Jabreilles-les-Bordes


7 présents : Etienne Anquetil, Pierre Souin, Alain Mesnage, Michel Baron, Philippe Wain, Sylvie Anquetil, Gwladys Porracchia

1- Bilan de l'année écoulée :
- Participation aux journées organisées par le collectif « écoles en campagne » à Marlhes (octobre 2011 avec Philippe Meirieu, sur la classe multi-niveaux) puis à Bourg-Argental (février 2012 avec intervention de la FNER sur les rapports entre les écoles et leurs territoires).
- Participation à des réunions de la FCPE, en février (attitude mitigée de la FCPE vis-à-vis des regroupements, malgré les problèmes de désaffection locale qui suit les regroupements) et mars ( la FCPE mettant l'accent sur les côtés positifs de l'école rurale).
- Organisation et préparation du WE de juillet à Jabreilles (2 réunions + préparation matérielle).
- Rédaction avec P. Champollion de la préface du kit MRJC « Écoles d'ici » et présentation en novembre 2011 de ce même kit à Chalonnes-sur-Loire (49).
- Situation financière : 2011 davantage d'adhésions, 2012 peu d'adhésions, davantage de dépenses.

2- Lettre aux nouveaux ministres :
- Discussion sur son contenu. Il a été décidé de faire une première lettre courte aux ministres suivants : Éducation Nationale, Réussite scolaire, Égalité des territoires et Enseignement supérieur, avec demande de participation à la concertation « Refondation de l'école de la République », suivie d'une relance en cas de non-réponse ou de réponse non satisfaisante, relance détaillant davantage nos propositions notamment sur la formation des enseignants.

- Un RV avec la ministre George Pau-Langevin sera aussi à envisager (réussite scolaire : on a des choses à dire).
- Pierre doit actualiser son texte sur la loi Carle.

3- Mise à jour de notre projet pour l'école :
Nous en avons actualisé environ la première moitié, le travail sera poursuivi les semaines suivantes.


4- Prochaines rencontres :

- Une autre rencontre sur le thème de la culture ? il reste en effet pleins de pistes non abordées, et d'intervenants qui n'étaient pas disponibles cette année, mais intéressés par une autre manifestation sur ce thème.
- Si possible, quel qu'en soit le thème, prévoir cette rencontre en soutien de quelque chose de local et intéressant au niveau global, comme à Marlhes.

5- La vie de la FNER :

- Reconduction du bureau, faute de nouveaux candidats. Un élargissement permettrait un fonctionnement plus satisfaisant et de meilleure qualité.
- Privilégier les contacts directs (téléphone) plutôt que les mails, notamment pour établir/renforcer les nouveaux contacts.


Après-midi "ÉCOLE RURALE"
du 15/10/2011 à MARLHES (Loire)

1 - ASSEMBLEE GENERALE de la FNER

17 présents

1/ Rapport d'activités (voir détails sur le site – http://ecole-rurale.marelle.org)
- Courriers aux ministres sur la formation professionnelle, demandant une vraie formation aux spécificités géographiques, relationnelles et pédagogiques de l'enseignement en milieu rural...
- Rencontre avec le MRJC 01/12/10 : présentation réciproque des personnes et des associations ; participation souhaitée de la FNER au lancement d'un kit « écoles d'ici » (fiches pédagogiques) à destination des enseignants.
- Participation à la réunion en Lozère (février 2011) sur « l'Éducation en milieu rural », notamment autour de
13 leviers pour la qualité de l'éducation en milieu rural
- Soutien aux enseignants résistants : résistance pédagogique, résistance à Base-Élèves...
- Partenariat avec l'AMRF : élargissement réciproques de nos contacts.

2/ Rapport financier
- Irrégularité des adhésions selon les années. Proposition de fournir un RIB pour une
adhésion plus rapide ?
- État des comptes année civile2011 : 1709 euros à ce jour (mais l'année n'est pas finie).
Les recettes sont celles des adhérents, les dépenses sont essentiellement liées au remboursement de quelques déplacements, aux frais de photocopie et de courrier + assurance de la FNER (MAIF).

3/ Renouvellement/élargissement du bureau : pas de candidature, donc l'actuel bureau est reconduit.

4/ Situation actuelle des écoles rurales => peu d'infos, même sur la liste de diffusion.
- Nouveaux contacts : essentiellement autour du collectif
Écoles en Campagne du Mt Pilat.
- Comment être plus efficace pour joindre de nouvelles écoles, de nouvelles communes ? Sur un territoire, les problèmes des écoles rurales touchent aussi les écoles urbaines. Ex. : fermeture en rural => transfert d'enfants vers de plus grosses écoles d'où impacts sur le nb d'élèves /classe, mais aussi par rapport aux capacités d’accueil : locaux, transports, cantine... D'où l'idée de réunir urbains et ruraux pour une autre politique scolaire. Cette solidarité nécessaire est toutefois difficile (pb de coordination...).

5/ Défense des libertés à fondement éthique : fichage généralisé à travers "base-élèves" et les "évaluations" nationales, soutien aux résistants... Le point a été fait, notamment avec un des résistants présent (muté d'office)

6/ Échéances électorales :
- Texte commun avec d’autres, notamment à partir d'une proposition des CREPSC. Le texte et diverses propositions de modifications ont été distribués. En première lecture, l'ensemble (notamment la forme) ne convient à personne. Trop dense, trop de questionnement, pas assez d’affirmations, crainte d'un rejet plutôt que de réponses (des) politiques.
Il est proposé de revenir dessus et de dégager 4-5 points importants, sous un format modifié.
Ou alors, texte FNER seul ? Voir ici.
- Actualiser notre 4 pages
Un véritable projet pour l'école en milieu rural : l'ensemble est toujours d'actualité, mais quelques détails doivent être modifiés, ce qui concerne les IUFM et les parcours de formation entre autres. Voir .

7/ Fête des écoles rurales (juillet 2012) : il s'agit de réunir des acteurs de l'école mais aussi des acteurs de la vie rurale locale, notamment à travers l'artisanat et la culture. Lieu proposé : Jabreilles-les-Bordes (Limousin). Une réunion de préparation aura lieu si possible avant fin décembre.

8/ Questions diverses
- Terminologie : « rural », « école rurale » : au-delà de la définition INSEE, on est revenu sur ces concepts et leurs limites (à partir d'un questionnement des « nouveaux » présents à l'AG).
- Remerciements aux personnes du collectif qui nous ont accueillis pour cette AG.
Le 2ème « temps fort » du collectif, prévu pour le 4 février 2012, sera orienté autour de la relation de l'école et du (des) territoire(s). La FNER sera partenaire, et propose un intervenant (Yves Jean ou ?).

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2- Réunion organisée par le collectif "écoles en campagne" sur le thème des classes à plusieurs niveaux

Témoignages


1- Intervention d'un enseignant de St-Étienne

École maternelle à 4 classes, chaque classe comporte 4 niveaux depuis quelques temps. Enseigne depuis 18 ans dans cette école => bonne connaissance du milieu (milieu urbain très défavorisé). Le plus difficile a été de convaincre les parents de la pertinence des classes multi-niveaux. Travail d’équipe rendu difficile par l'absence totale d'aide de l'Administration. Les tutorats mis en place se sont révélés favorables dans les domaines langagiers et moteurs. La prise en charge des plus petits est facilitée => L'expérience va continuer, puisqu'elle est profitable aux plus grands comme aux plus petits.

2- Intervention d'une professeure de français de collège (secteur du Pilat)
A remarqué que les « ruraux » se repéraient beaucoup plus vite dans le collège, et savaient plus rapidement s'organiser (plus d'autonomie, plus d'esprit d'initiative) ; qu'ils aimaient le travail à 2 et en groupe, les échanges, qu'ils savaient davantage écouter, s'écouter, confronter, transmettre, expliquer, reformuler, aider => souvent moteurs dans les groupes. Ce sont aussi des élèves qui craignent moins les adultes et qui nouent facilement des liens sociaux avec les autres.
Globalement, ils ont de bonnes compétences, et sont souvent dans la reformulation...

3- Intervention d'une parente d'élèves
- Ses 2 enfants qui étaient passés par la classe unique se sont mis très vite au travail (arrivés au collège), alors que les aînés qui ne sont pas allés en école rurale, ont eu beaucoup plus de mal.
-coéducation maître/parent/enfant facilitée en petite structure.
- Vie en société favorisée en classes rurale => un grand respect du matériel acheté, mais aussi un meilleur vivre ensemble, notamment entre grands et petits.

Intervention de Philippe Meirieu

Il revient sur la notion de « classe » : historiquement, la classe à un cours est une invention plutôt récente (150 ans), d'autres modèles ont prévalu à d'autres époques : tutorat, monitorat p. ex.
Les classes multiniveaux sont à présent marginalisées, alors qu'on pourrait les considérer comme un système précurseur...
En effet, 57 études à travers le monde portant sur des « cohortes » d'enfants suivis sur au moins 10 ans, montrent dans 91% des cas que les classes multiâges s'accompagnent d'une meilleure réussite scolaire !
Les classes homogènes fonctionnent en éjectant tous ceux qui ne sont pas conformes à la norme, pour les traiter ailleurs dans l'école et ailleurs de l'école. L'individualisation du « traitement », des « remèdes » aboutit à une fragmentation de plus en plus marquée de la pédagogie, alors qu'une pédagogie plus collective permet de mieux connaître les élèves et donc de mieux s'adapter à chacun.
La classe doit rester un collectif structurant dans lequel on doit développer l'activité centripète, un lieu où le faire ensemble et de façon coopérative doit l'emporter sur le vivre ensemble. Elle est instituante (instituer, c'est faire tenir debout ensemble).
L'école est ainsi là pour organiser le travail et partager la culture. Philippe Meirieu propose un slogan : « Et si on travaillait vraiment en classe ? »
Pour finir, il est évident qu'une solide formation est indispensable pour que ces classes hétérogènes ne demeurent pas marginales.



Réunion élus, enseignants et parents écoles Monts du Pilat à La Versanne (Loire) 30 juin 2011


Présents (env. 30 personnes) :

• Bourg-Argental (école publique : 6 classes de primaire + 3 maternelles, la classe des 2 ans
ayant été fermée il y a 2-3 ans + école privée non représentée) : un instituteur, une élue (également
D.D.E.N. du canton de B.A.)
• Burdignes (Classe Unique publique menacée mais sauvée en 2011) : 4 parents, l’institutrice,
4 élus (dont deux avec double casquette !)
• Colombier (école privée avec fermeture d’une classe  C.U. à la rentrée) : 4 élus dont 2
également parents
• Saint-Genest Malifaux (C.U. de l’école publique de hameau « La République » menacée et
sauvée en 2011, + une école publique et une école privée au bourg non représentées) : 2 parents +
l’institutrice
• Saint-Régis du Coin (école privée de 2 classes menacée de fermeture mais sauvée en 2011)
• Saint-Sauveur en Rue (école publique : 2 classes, une fermeture il y a 4-5 ans + école privée
non représentée) : 2 parents, une institutrice
• Tarentaise (école publique ayant perdu cette année son statut de classe d’application: 3
classes finalement maintenues pour un an) : une institutrice, une élue, 3 parents
• MB, représentant de la Fédération Nationale pour l’Ecole Rurale
• N’étaient pas représentées Jonzieux, Le Bessat, Marlhes, Planfoy, Saint-Julien Molin
Molette et Saint-Romain les Atheux)

Il faudrait récupérer les effectifs, le nombre de classes de chaque école, âges d’accueil et pour les
communes qui n’ont pas d’école l’effectif d’enfants en âge scolaire
MM précise qu’on peut accueillir les « 2 ans » dans la limite des places disponibles (inscrits +
nombre d’élèves nécessaires pour faire une ouverture).
L’Education Nationale avait proposé à Tarentaise un R.P.I. avec Le Bessat. Tarentaise a refusé. En
ce qui concerne les R.P.I., il y a l’aspect pédagogique ET l’aspect financier (organisation du R.P.I.).
Le calcul fait montre que le coup des transports induits par le regroupement correspond
approximativement au coût d’un poste.
Colombier ouvre une classe passerelle pour les 2 ans en janvier 2012 (6 enfants). Une dizaine
d’enfants sont scolarisés ailleurs (école publique par choix mais aussi école privée par peur de la
C.U.). Il semble que le diocèse soit un interlocuteur au moins aussi dur que l’Inspection
d’Académie pour les écoles privées car il cherche à récupérer des élèves pour éviter des fermetures
en ville.
Colombier, La Versanne (qui n’a plus d’école depuis presque 30 ans) et St-Régis du C ont réfléchi à
l’ouverture d’écoles publiques mais le projet paraissait difficilement réalisable (trop cher et assorti
d'une demande de l'I.A. de 35 élèves minimum ; d'où sort ce nombre ?).

La notion de seuil d’examen (pour fermeture ou ouverture de classe !) est une notion très floue,
variable d’un département à l’autre. Ces seuils sont apparus il y a une bonne dizaine d’années. Les
Inspections d’Académie ont une certaine autonomie pour gérer le peu qu’on leur donne. Certains
départements n’ont pas de seuil (ce qui n’est pas toujours un gage de justice). Il n’y a plus de
référence nationale ; aucune pérennité d’une année sur l’autre (en contradiction avec la loi qui
prévoit qu’une commune doit être prévenue 2 ans à l’avance en cas de fermeture de service public).
Il est important de combattre ces seuils qui sortent d’on ne sait où et qui montent alors que les
effectifs restent stables !

Proposition d’organiser 3 temps forts dès l’automne
• le 15 octobre autour de la question pédagogique pour faire simple (intérêt pour l'enfant d'être
scolarisé dans une structure de proximité, équilibre et construction, en multi âges le cas échéant).
Nous allons travailler pendant l'été à l'élaboration de cette journée. Journée avec Philippe
MEIRIEU, Sylvain CONNAC s'il le peut (qui travaille en classe multi âge dans un grand groupe
scolaire urbain) et les instituteurs de la maternelle Gounod de St-Etienne (choix de 3 classes
multiâges en maternelle).
• un en janvier autour de l'intérêt pour le territoire de garder un maillage d'écoles rurales (sans
doute avec des intervenants de l'Observatoire Ecoles et Territoires)
• un temps festif au printemps regroupant toutes nos écoles.

Il est important d’interpeller les élus
• en allant rencontrer les conseillers généraux dont un est président du Conseil Général
(notamment pour expliquer que l'organisation de l'école, par exemple en R.P.I., a des conséquences
en terme de coûts de transport scolaire notamment mais aussi de développement du territoire)
• en interpellant les candidats aux élections de 2011-12 : sénatoriales en septembre,
présidentielles en avril-mai et législatives en juin --> préparer un courrier
Retravailler la notion de coûts (cf. exemple de Tarentaise)
Recueillir des témoignages d’enseignants de classe multiâges (dont C.U.) mais aussi d’anciens
élèves et parents d’élèves (cf. livre blanc de Burdignes)
Organiser des portes ouvertes pour « dédramatiser » notamment les C.U. (cf. visite du maire de
Colombier de la C.U. de La Rép)

Proposition de collectif « un territoire se mobilise solidairement autour de l’école rurale »
Interpeller d’autres partenaires associatifs (Pilattitude, Université Populaire du Pilat, collectif un
peu en sommeil « Ecoles en danger du Pilat »,...) et institutionnels (le Parc Naturel Régional et sa
nouvelle charte : éducation au territoire, maintien d’un service de proximité,...)
Matérialiser notre mobilisation commune en reprenant un graphisme, logo,... communs à afficher à
l’entrée de nos villages, sur le fronton de nos écoles,... pour dire que le territoire se mobilise
solidairement autour de l’école rurale
Informer les parents à l’occasion des réunions de rentrée organisées par les instituteurs et/ou les
Associations de Parents d’Elèves
Contacter et informer l’Association des Maires Ruraux de France, l’Association Nationale des Elus
de la Montagne et le M.J.R.C. (mouvement laïc de jeunes chrétiens qui travaillent sur le
développement du territoire)

Prochaine réunion : 1 er septembre 20h30 à Colombier  réinviter tous les présents mais encore plus
les absents pour que chaque école et commune soit représentée
Autre nom proposé après la réunion par MB pour la journée de février comme intervenant possible : Yves Jean, universitaire géographe qui a beaucoup travaillé sur « espaces ruraux et écoles
rurales ».
La FNER tâchera d'être présente au moins lors du premier temps fort, y compris (si le collectif le
souhaite) en tant qu'intervenante.




PRÉFACE du "kit École d'ici" (MRJC)

par Pierre CHAMPOLLION, Président de l'Observatoire Éducation et Territoires (OET),

et Étienne ANQUETIL, Président de la Fédération Nationale pour l’École Rurale (FNER)



Mieux connaître le territoire de son école pour travailler mieux, voilà un slogan qui pourrait résumer l'outil que vous avez en main : formateur, ce petit kit pédagogique intitulé Écoles d'ici l'est en effet du début jusqu'à la fin !

Il l'est d’abord par sa première partie, centrée sur la relation école-territoire, qui incite l'enseignant via des questions et des exemples précis et nombreux à mieux appréhender et comprendre son milieu de vie professionnelle, celui de ses élèves et de leurs familles. Si les auteurs ont pensé à articuler les niveaux contextuels du plus local au plus global, ils ont eu aussi le souci de ne pas réduire l'analyse proposée aux seules données chiffrées.

Il l'est ensuite dans sa deuxième partie, plus directement pédagogique et didactique, qui propose sous forme de fiches de préparation destinées aux enseignants des écoles rurales de nombreuses pistes de travail pour faciliter l’exploration de leur territoire environnant par les élèves.

Il l'est enfin dans sa souplesse d’utilisation générale, puisque chacun peut non seulement y puiser ce dont il a besoin pour s’acculturer au territoire dans lequel il exerce son métier, mais encore y ajouter ce qui lui manque professionnellement, et ainsi le personnaliser à sa manière.

Cerise sur le gâteau, la dernière fiche (vierge) encourage l'utilisateur de ce petit kit pédagogique à se muer, dans le cadre d’une véritable démarche d’intelligence territoriale, en un acteur invité à participer à l'évolution de cet outil de didactique territoriale. De sorte que même ses imperfections deviennent intéressantes, puisque discutables, et donc sources potentielles d'amélioration.

L'ensemble de la démarche mise en œuvre avec ce kit ne va pas sans nous rappeler le tâtonnement expérimental cher aux concepteurs des fichiers Freinet, élaborés par des praticiens, testés par d'autres dans d'autres classes, plusieurs fois réécrits au sein de chantiers coopératifs. La qualité et la longévité de ces productions bien connues sont de bon augure pour son avenir !

Préfacer cet outil pédagogique sur la problématique « école et territoire » est donc pour nous tout à la fois un honneur et un plaisir. Nous avions déjà pu apprécier en effet, lors d'échanges et de travaux antérieurs communs, toutes les qualités des jeunes du MRJC qui se sont mis au service du milieu rural et de son école en particulier : la volonté enthousiaste d'améliorer leur environnement à tous les niveaux, le souci de lier la réflexion théorique et les réalisations concrètes, l'intelligence de voir plus loin que le bout de son champ, de son école, de son village... Aussi ne sommes-nous pas surpris de les retrouver, ces qualités, à travers l'outil que vous tenez dans vos mains auquel nous souhaitons une vie riche et durable, ainsi que tous les perfectionnements que vous pourrez lui apporter !

Pierre CHAMPOLLION Étienne ANQUETIL

OET  : http://epragma.univ-fcomte.fr/oeet/


BASE-ELEVES, l'enfant caché d'EDVIGE

Site à consulter :

- Collectif national de Résistance à Base-élèves

Quelques textes "fondateurs" et/ou utiles

1/ Objections avancées par la coordination nationale des collectifs contre Base élèves
2/ Objection de conscience
3/ Lettre d'un directeur réfractaire à son I.A.
4/ Lettre d'un autre directeur réfractaire
5/ Exemples de lettres et textes pour les parents

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1- Lettre ouverte des collectifs contre Base élèves

à Monsieur Xavier Darcos
Ministre de l’Education Nationale

Le vendredi 13 juin 2008, vous avez annoncé par communiqué le retrait de certains champs de Base élèves : la profession et la catégorie socio-professionnelle des parents, la situation familiale de l’élève, l’absentéisme signalé, les données relatives aux besoins éducatifs particuliers. Vous avez déclaré que ces évolutions seraient précisées par un arrêté.

De nombreux collectifs se sont mobilisés contre la mise en place de Base élèves. Même si aujourd’hui, nous accueillons avec satisfaction l’annonce de la disparition d’un certain nombre de données sensibles, les aménagements prévus ne viennent pas en réponse à nos inquiétudes. Nous espérons donc que la question de la pertinence d’une base de données centralisée et partageable va enfin être posée et débattue ouvertement :

De plus, pour l’instant les académies n’ont reçu aucune consigne de votre part, mais certains Inspecteurs d’académie ont exigé des directeurs d’avoir terminé la saisie des données avant la date fixée. Par exemple, M. l’Inspecteur d’Académie des Bouches-du-Rhône écrit le 20/06/08 :

Il ajoute que l’utilisation de Base élèves est obligatoire, et que les directeurs sont tenus d’appliquer les consignes sous peine de sanctions. Plusieurs académies, dont celle de l’Aveyron, de la Drôme, de l’Isère, de l’Ille-et-Vilaine et des Yvelines, adoptent la même position répressive. Nous nous opposons fermement à cette obstination, alors même que les directeurs, ne connaissant pas le contenu exact du fichier, sont dans l’incapacité de collecter les données dans le respect de l’article 32 de la loi 78-17, alors que le fichier n’est toujours pas pleinement sécurisé, alors que de nombreux parents s’opposent à ce que leurs enfants figurent dans le fichier. Nous demandons donc le retrait des menaces et des sanctions prises à l’encontre des directeurs.

Nous vous demandons également de faire respecter le droit d’opposition des familles à figurer dans un fichier. Les Inspecteurs d’académie répondent aux parents qu’ils ne peuvent s’opposer au fait que l’école collecte et enregistre des informations relatives à leur enfant et nécessaires à sa scolarisation. Pour notre part, nous refusons catégoriquement que ces informations soient consignées dans Base élèves. Cette demande est d’autant plus justifiée que l’information des personnes ainsi fichées n’est pas assurée selon les dispositions légales citées ci-dessus.

Par ailleurs, si l’Education nationale a beaucoup communiqué sur les données retirées concernant la nationalité, elle n’a jamais communiqué sur les données ajoutées depuis juin 2007. Il s’agissait pourtant de données sensibles : 7 compétences de l’élève, mention du suivi des enfants en difficultés (PPRE) et du suivi des enfants handicapés (PPS). De même, aucune information n’a été faite sur la mise en place de l’accès par les Inspecteurs (IEN et IA) à toutes les données. Demain, des données et des destinataires peuvent être ajoutés sans que nous en soyons informés. La Commission Nationale Informatiques et Libertés elle-même n’a été informée de ces modifications que 8 mois après qu’elles avaient été réalisées.

La suppression de certains champs n’apaise donc pas nos craintes, ni ne répond à nos attentes. La création du fichier Edvige, le 1er juillet 2008, vient au contraire confirmer l’utilisation de l’école comme premier maillon du fichage de la population. Nous nous inquiétons également de la mise en place du dossier scolaire électronique, comportant le livret de compétences électronique via internet (B.O. de janvier 2007 et mars 2008), qui contiendra des informations par ailleurs supprimées de Base élèves.

Le développement de tous ces fichiers électroniques ne correspond ni aux missions fondamentales de l’éducation nationale, ni à l’idéal d’une société respectueuse des droits de l’enfant et des libertés individuelles. C’est pourquoi nous nous adressons à vous aujourd’hui pour vous demander :

Dans l’attente de réponses précises aux problèmes que nous avons abordés, recevez, Monsieur le Ministre de l’Education Nationale, nos plus sincères salutations citoyennes.

La coordination nationale des collectifs contre Base élèves

Coordination regroupant : Collectif de l’Ain contre base élèves / Collectif Rouergat pour l’Abandon de Base Élèves (Aveyron) / Collectif Sud-Aveyronnais / Collectif Stop Fichage 13 / Correso (Ille-et-Vilaine) / Collectif Isérois pour le Retrait de Base Elèves / Collectif 64 non à base élèves (Pyrénées-Atlantiques) / Collectif du Tarn / Collectif du Tarn-et-Garonne

(21 juillet 2008)


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2- Objection de conscience à base élèves

Directeur d’une petite école [...], j’ai refusé, comme quelques collègues, de renseigner le fichier Base Elèves qui centralise nationalement les informations sur les enfants des écoles primaires. Pour cela, nous devrions subir une retenue sur le salaire ( !), sanction qui pourrait être renouvelée, voire aggravée, dans les mois qui viennent.

Je n’avais pas jusqu’à présent expliqué ma position, pensant qu’elle était largement partagée par la profession et que la forte émotion exprimée par l’opinion publique à l’encontre de ce projet le condamnerait de facto. Or celui-ci se met en place : si une première fournée de départements (dont le Lot) est rentrée dans les clous en juillet 08, le fichier devra être opérationnel nationalement à la fin de l’année scolaire qui vient.

L’opposition au fichier Base élèves s’est exprimée principalement contre les items à renseigner par les directeurs d’école. Pour cela, elle a oublié le principal : c’est l’existence même d’un fichier central de l’enfance qui est scandaleuse. Base élèves n’est pas un simple outil de gestion statistique à partir du moment où chaque élève est identifié par un numéro. L’administration de l’Education Nationale a petit à petit laissé tomber ses exigences de renseignements concernant la nationalité ou le parcours scolaire de chacun : recul tactique qui permet de préserver l’essentiel. A partir du moment où les élèves sont rentrés dans le fichier, tout est possible, y compris le pire… et il y a lieu de s’inquiéter de cela dans un monde où la vie privée des personnes est de plus en plus difficile à protéger.

J’ai eu l’occasion de dire à mon Inspecteur que j’étais réfractaire à la mise en place du fichier Base élèves par objection de conscience. Je ne peux renier des principes fondamentaux à mes yeux : le respect de l’enfance et le respect des familles.
La multiplication des instruments de contrôle social est déjà très inquiétante… mais élargir ceux-ci à l’enfance est proprement intolérable. Les enfants ne sont pas des citoyens et n’ont pas le statut juridique pour rendre des comptes à la collectivité. Préserver un monde de l’enfance à l’écart de la société des adultes me paraît fondamental. Oublier cela, c’est nous ramener à des précédents historiques qui font froid dans le dos.
La tradition laïque de l’Ecole devrait préserver la séparation entre la vie publique des citoyens et la vie privée des personnes, et par là même l’équilibre entre l’Etat et les familles dans le domaine de l’éducation. Les enfants sont inscrits d’autorité dans le fichier Base Elèves, sans l’autorisation des parents, ce qui me semble un abus de pouvoir…

Beaucoup de directeurs et directrices, de bonne foi, ont renseigné (ou vont renseigner) Base élèves… J’imagine qu’ils ont confiance dans le discours officiel qui présente ce fichier comme un simple outil de gestion. J’y vois aussi le résultat d’un conditionnement à l’œuvre depuis de nombreuses années : une avalanche d’évaluations statistiques accable les écoles et la technocratie éducative fonce tête baissée dans les outils informatiques sans aucune retenue, ni boussole critique. Cette fuite en avant explique en partie, je pense, l’entêtement de l’institution scolaire sur la question.
Voici venir le règne de « l’ingénierie éducative », des experts de la « pédagogie scientifique », des technolâtres et des apprentis sorciers… on en oublierait presque que l’acte éducatif est d’abord un acte d’humanité.

(10 juillet 2008)

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3- Lettre d'un directeur à son I.A.

[...] Objet : Refus de mettre en place le dispositif Base-Elève dans mon école

Madame l’Inspecteur d’Académie,

Je vous informe que je ne mettrai pas en place le dispositif Base-Elève dans l’école dont j’occupe la fonction de directeur, en accord avec mes collègues et avec la motion adoptée par le conseil d’école du 1/6/2007 dont voici le texte :

Le conseil d’école [...], réuni le vendredi 1er juin 2007, s’interroge sur la mise en place d’un fichier informatique centralisé “Base Elève” par l’Education Nationale.
Les directeurs devront, pour la première fois, fournir sur chaque enfant des informations nominatives à l’administration de l’Education Nationale (les informations qui remontaient jusqu’à présent étaient uniquement des données chiffrées).
Les membres du conseil d’école s’alarment du fait que des renseignements confidentiels sur la famille et la scolarité des enfants seraient diffusés à l’extérieur de l’école. Ils sont inquiets qu’un certain nombre d’informations puissent être transmises par les directeurs sans que les familles en connaissent la teneur, et donc sans leur accord.
Après en avoir débattu, le conseil d’école exprime unanimement le refus de voir utiliser  “Base Elève”  dans l’école.

A l’époque où l’Armée accueillait en son sein des appelés du contingent, celle-ci reconnaissait à ceux-là le droit à l’objection de conscience. Je demande à mon ministère de me reconnaître cette possibilité par rapport à l’installation du dispositif Base-Elèves dans mon école. D’après la LOI n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires et plus particulièrement de son article 28 qui pose le principe hiérarchique d'obéissance du fonctionnaire dans les termes suivants : "Tout fonctionnaire, quel que soit son rang dans la hiérarchie, est responsable des tâches qui lui sont confiées. Il doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l'ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public." Le fonctionnaire garde donc une marge d'appréciation des ordres qu'il reçoit. On ne saurait sans méconnaître la loi contester au fonctionnaire cette liberté qui, avec la bonne exécution des tâches qui lui sont confiées, participe de sa responsabilité propre.

Mes motivations reposent sur cinq constats :


1. Base-Elèves n’améliorera en rien le fonctionnement actuel ni de mon école, ni de celui de l’Education Nationale et n’améliorera pas la réussite scolaire de nos élèves.
Dans la notice d’information des parents d’élèves, deux objectifs sont donnés pour expliquer la mise en place du dispositif :
- Assurer la gestion des élèves des écoles maternelles, élémentaires et primaires.
Je dispose déjà, pour cette gestion, d’un logiciel, « Le Directeur », coût 15 euros, qui suffit amplement pour remplir l’enquête 19, éditer les différentes listes d’élèves, préparer les listes électorales pour les élections des parents délégués et accomplir tous les autres actes de la direction.
- Etablir le suivi des effectifs d’élèves dans l’ensemble des écoles.
Cette tâche est déjà réalisée par la communication régulière de nos effectifs chiffrés, voire la vérification par les IEN, sur le terrain, de la réalité de ces chiffres. En quoi, la mise en place d’un recensement nominatif améliore-t-elle le dispositif existant ?
Base-élèves n’est pas une aide pour notre travail administratif. Dans la liste des nombreuses revendications pour l'amélioration de notre métier, un fichier centralisé n'a jamais été demandé ni même évoqué. Par ailleurs, ce dispositif n’a aucune vocation à réaliser l’objectif ministériel prioritaire, à savoir lutter contre l’échec scolaire et ne permettra en rien d’améliorer la réussite scolaire de nos élèves.

2. Base-Elèves modifie la nature de mes fonctions.
C’est une rupture dans le contrat que j’avais passé avec l’Etat en devenant instituteur car je ne m’étais pas engagé à accomplir des actes qui relèvent de la fonction d’auxiliaire de police. C’est la première fois où je dois faire remonter des données nominatives sur les familles. Ce qui remontait jusqu’à présent n’étaient que des chiffres qui suffisaient largement à l’administration centrale et notamment à la Direction de l’Evaluation et de la Prospective pour élaborer tous les tableaux, diagrammes, études possibles et imaginables afin de « piloter » le système scolaire français. C’est une rupture sans précédent dans la relation d’écoute et de confiance que nous essayons d’établir avec les familles.

3. La mise en place du système Base-Eleves ne me paraît pas respecter les droits fondamentaux des personnes, notamment dans le domaine de leur vie privée, et me semble contrevenir aux textes suivants :

- Article 12 de la Déclaration Universelle des droits de l’Homme de 1948 :
Nul ne sera l’objet d’immixtions arbitraires dans sa vie privée, sa famille, son domicile ou sa correspondance, ni d’atteintes à son honneur et à sa réputation. Toute personne a droit à la protection de la loi contre de telles immixtions ou de telles atteintes.

- Article 8 de la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’Homme et des libertés fondamentales (1950) :
    1. Toute personne a droit au respect de sa vie privée et familiale, de son domicile et de sa correspondance.
    2. Il ne peut y avoir ingérence d’une autorité publique dans l’exercice de ce droit que pour autant que cette ingérence est prévue par la loi et qu’elle constitue une mesure qui, dans une société démocratique, est nécessaire à la sécurité nationale, à la sûreté publique, au bien-être économique du pays, à la défense de l’ordre et à la prévention des infractions pénales, à la protection de la santé ou de la morale, ou à la protection des droits et libertés d’autrui.

- Article 1 de la loi " Informatique, Fichiers et Libertés" du 6 janvier 1978 qui instaurait la création de la CNIL :
"L'informatique doit être au service de chaque citoyen. Son développement doit s'opérer dans le cadre de la coopération internationale. Elle ne doit porter atteinte ni à l'identité humaine, ni aux droits de l'homme, ni à la vie privée, ni aux libertés individuelles ou publiques."

Je ne suis pas certain, et même sur les cas déjà observés carrément sûr du contraire, que l’information faite aux parents réponde aux exigences contenues dans les textes suivants :

- Directive 95/46/CE DU Parlement européen et du Conseil (24 octobre 1995), directive relative à la protection des personnes physiques à l’égard du traitement des données à caractère personnel et à la libre circulation de ces données :

[...](10) considérant que l’objet des législations nationales relatives au traitement des données à caractère personnel est d’assurer le respect des droits et libertés fondamentaux, notamment du droit à la vie privée reconnu également dans l’article 8 de la convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales et dans les principes généraux du droit communautaire ; que, pour cette raison, le rapprochement de ces législations ne doit pas conduire à affaiblir la protection qu’elles assurent mais doit, au contraire, avoir pour objectif de garantir un niveau élevé de protection dans la Communauté ;
(11) considérant que les principes de la protection des droits et des libertés des personnes, notamment du droit à la vie privée, contenus dans la présente directive précisent et amplifient ceux qui sont contenus dans la convention, du 28 janvier 1981, du Conseil de l’Europe pour la protection des personnes à l’égard du traitement automatisé des données à caractère personnel ;
[...]
Article 6
1. Les États membres prévoient que les données à caractère personnel doivent être :
a) traitées loyalement et licitement ;
b) collectées pour des finalités déterminées, explicites et légitimes, et ne pas être traitées ultérieurement de manière incompatible avec ces finalités. Un traitement ultérieur à des fins historiques, statistiques ou scientifiques n’est pas réputé incompatible pour autant que les États membres prévoient des garanties appropriées ;
c) adéquates, pertinentes et non excessives au regard des finalités pour lesquelles elles sont collectées et pour lesquelles elles sont traitées ultérieurement ;
d) exactes et, si nécessaire, mises à jour ; toutes les mesures raisonnables doivent être prises pour que les données inexactes ou incomplètes, au regard des finalités pour lesquelles elles sont collectées ou pour lesquelles elles sont traitées ultérieurement, soient effacées ou rectifiées ;
e) conservées sous une forme permettant l’identification des personnes concernées pendant une durée n’excédant pas celle nécessaire à la réalisation des finalités pour lesquelles elles sont collectées ou pour lesquelles elles sont traitées ultérieurement. Les États membres prévoient des garanties appropriées pour les données à caractère personnel qui sont conservées au-delà de la période précitée, à des fins historiques, statistiques ou scientifiques.


Information de la personne concernée
Article 10
Informations en cas de collecte de données auprès de la personne concernée
Les États membres prévoient que le responsable du traitement ou son représentant doit fournir à la personne auprès de laquelle il collecte des données la concernant au moins les informations énumérées ci-dessous, sauf si la personne en est déjà informée :
a) l’identité du responsable du traitement et, le cas échéant, de son représentant ;
b) les finalités du traitement auquel les données sont destinées ;
c) toute information supplémentaire telle que :
les destinataires ou les catégories de destinataires des données,
le fait de savoir si la réponse aux questions est obligatoire ou facultative ainsi que les conséquences éventuelles d’un défaut de réponse,
l’existence d’un droit d’accès aux données la concernant et de rectification de ces données,
dans la mesure où, compte tenu des circonstances particulières dans lesquelles les données sont collectées, ces informations supplémentaires sont nécessaires pour assurer à l’égard de la personne concernée un traitement loyal des données.

- Extraits de l’article 32 de la Loi relative à l’informatique, aux fichiers et aux libertés du 6 janvier 1978 portant sur les « Obligations incombant aux responsables de traitements »

I. - La personne auprès de laquelle sont recueillies des données à caractère personnel la concernant est informée, sauf si elle l’a été au préalable, par le responsable du traitement ou son représentant :
1. De l’identité du responsable du traitement et, le cas échéant, de celle de son représentant ;
2. De la finalité poursuivie par le traitement auquel les données sont destinées ;
3. Du caractère obligatoire ou facultatif des réponses ;
4. Des conséquences éventuelles, à son égard, d’un défaut de réponse ;
5. Des destinataires ou catégories de destinataires des données ;
6. Des droits qu’elle tient des dispositions de la section 2 du présent chapitre ;
7. Le cas échéant, des transferts de données à caractère personnel envisagés à destination d’un État non membre de la Communauté européenne.
Lorsque de telles données sont recueillies par voie de questionnaires, ceux-ci doivent porter mention des prescriptions figurant aux 1°, 2°, 3° et 6°.


4. Base-Elèves participe de fait à l’instauration d’une société du fichage généralisé
Il s’est trouvé des fonctionnaires pour effectuer des rafles, d’autres pour jeter des personnes d’origine nord-africaine dans la Seine, d’autres encore pour justifier, aider, préparer ces actions. Je ne m’ inscrirai pas dans cette lignée-là. Rien ne me destinait, en prenant en charge la direction d’une école, à devenir un des rouages, si modeste soit-il, de la mise en place d’une société du fichage généralisé, qui me semble être une dérive dangereusement liberticide. Au nom d’une éthique de mon engagement professionnel et d’une morale qui m’est propre, il m’est impossible de participer à ce qui me paraît être de nature à remettre en cause les fondements mêmes de notre société républicaine. La multiplication des instruments de contrôle social est déjà très inquiétante… mais élargir ceux-ci à l'enfance est proprement intolérable. Les enfants ne sont pas des citoyens et n'ont pas le statut juridique pour rendre des comptes à la collectivité. Préserver un monde de l'enfance à l'écart de la société des adultes me paraît fondamental.

5. La garantie de confidentialité et de non utilisation à d’autres fins que celles définies initialement des données recueillies par le dispositif Base-Elèves ne sont pas garanties dans le temps.
Les données que nous allons faire remonter nous échappent totalement comme nous échappent totalement leur utilisation future, le champ des futurs utilisateurs et les projets qu’elles pourront servir. L’exemple de l’extension au fil du temps du champ d’application du fichier des empreintes génétiques, montre, s’il en était besoin, que la destination d’un outil se modifie au cours du temps. Je pense profondément que toute parcelle de liberté perdue ne se récupère pas.

Confiant dans les vertus de l’exemplarité, comment pourrions-nous y prétendre en professant d’un côté la responsabilisation des enfants qui nous sont confiés et en adoptant une attitude irresponsable consistant à mettre en place un système dont nous savons qu’il sera dangereux pour les libertés et la démocratie ?
Je préciserai enfin que je ne suis pas le seul à ressentir les dangers de cet outil puisque d’aussi prestigieuses personnes que M.Philippe MEIRIEU (Professeur à l’Université LUMIERE-Lyon 2), M.Albert JACQUARD (Professeur d’Université à la retraite), M.Hubert MONTAGNER (Professeur des Universités en retraite et ancien directeur de recherche à l’INSERM dans les domaines de la psychophysiologie, du développement, du comportement et des rythmes de l’enfant), Mme Christine BELLAS CABANE (Pédiatre anthropologue présidente du syndicat national des médecins de PMI), M.Jacques TESTART (Directeur de recherche honoraire de l’INSERM), demandent la suppression de Base-Elèves, de même que de nombreux conseils d’école et municipalités sur tout le territoire se sont prononcés contre sa mise en place. Le ministre de l’Education Nationale, M. Xavier Darcos, n’a-t-il pas lui-même déclaré récemment que ce fichier lui semblait « profondément liberticide ». 

Je terminerai par cette citation d’Albert Jacquard, citation dont je partage les valeurs :

« L’actualité apporte plutôt des exemples d’enfermement dans la logique sécuritaire. Le plus inquiétant est donné par les recherches en vue de dépister le plus tôt possible les enfants « à risque », c’est-à-dire susceptibles de devenir des délinquants. Dès l’école maternelle, quelques experts seront chargés de cette détection qui permettra de surveiller avec une particulière attention les individus potentiellement dangereux, ou même de les soumettre préventivement à des traitements médicaux. Ainsi l’ordre sera préservé.
C’est exactement la société que prévoyait Aldous Huxley dans son roman Le Meilleur des mondes, une humanité où chacun serait défini, catalogué, mis aux normes. Le concept même de personne autonome, capable d’exercer sa liberté, disparaîtrait. Un des aspects les plus insupportables de ce projet, tel qu’il a été présenté par la presse, est l’établissement d’un document qui suivra le jeune au long de sa scolarité : inscrit dans un registre ou sur un disque d’ordinateur, ce document, avatar du casier judiciaire, permettra, au moindre incident, d’exhumer son passé. S’il est pris à dix-sept ans à faire l’école buissonnière ou à taguer un mur du lycée, ce comportement pourra être rapproché de son instabilité caractérielle déjà notée au cours préparatoire. Cet enfermement dans un destin imposé par le regard des autres est intolérable, il est une atteinte à ce qu’il y a de plus précieux dans l’aventure humaine : la possibilité de devenir autre.
Notre parcours n’est pas déjà écrit, demain n’existe pas. A chacun de le faire advenir. Laissons la prédestination à quelques théologiens, soyons conscients et aidons les autres à devenir conscients qu’en face de nous la page est blanche. J’ai raconté au début de ce livre comment, passant durant l’Occupation sans livret scolaire d’un lycée à un autre, j’ai saisi au bond l’occasion de changer la définition que les autres donnaient de moi. J’en ai gardé la conviction que la liberté de chacun ne peut s’épanouir que si la société ne possède pas trop d’informations sur lui. « Je suis celui que l’on me croit », dit un personnage de Pirandello. Mieux encore serait : « Laissez-moi devenir ce que je choisis d’être. »

Albert Jacquard, Mon utopie 


Veuillez croire, Mme l’Inspecteur d’Académie, en mon engagement sincère au service de l’Education Nationale.

(8 octobre 2008)


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4- Lettre d'un autre directeur réfractaire

« Vous vous rendez compte monsieur, vos élèves ne sont pas immatriculés ! » C’est la phrase quelque peu incongrue prononcée par la personne chargée à l’inspection académique de la mise en œuvre de ma sanction. Celle-ci au demeurant très sympathique et sincère, essayait de me persuader d’entrer dans l’application informatique à caractère personnelle Base élèves pour mon bien et celui des élèves. Je crois ne pas m’être véritablement rendu compte avant cette phrase de l’ampleur de la pesanteur administrative de l’éducation nationale, du fait que l’on puisse (outre les problèmes d’éthique et de légalité douteuse sous-jacents à la mise en place de Base élèves), entrevoir cette base de données comme un plus pour le fonctionnement des écoles et surtout pour l’intérêt premier des élèves. Il y a un tel décalage entre les missions d’enseignant et de directeur, et cette rhétorique bureaucratique que ma première réaction a été l’hilarité.

Je suis directeur d’une petite école maternelle. Depuis le 1er octobre, je subis apparemment chaque jour qui passe un retrait sur salaire d’une journée, pour ne pas avoir commencé la saisie de données sur les élèves de mon école et leurs parents. Je passe sans doute trop de temps en face d’enfants de 4 ans, ce qui m’éloigne des réalités du vrai monde de l’éducation, la hiérarchie, les services faits ou non faits, la gestion d’effectifs, les statistiques. Je suis encore un jeune enseignant, j’ai malheureusement toujours la candeur de croire que ma mission première de directeur est d’assurer le bon fonctionnement de l’école dans laquelle j’exerce en garantissant la concorde entre les différents acteurs liés à celles-ci.

Base élèves est, depuis quelques mois, une priorité absolue pour l’inspection académique qui avance coûte que coûte sans perdre le temps d’un réel débat. Sur le chemin, elle prend acte des suppressions annoncées par le ministre et donne une marge de manœuvre à des directeurs volontairement sous-informés pour qu’ils renseignent le « minimum syndical », de quoi permettre le calcul du sésame, l’Identifiant National Elève.
L’administration observe aussi les réfractaires donner quitus au ministre de ces avancées significatives en oubliant simplement que le projet initial est éminemment contestable et que l’objet même d’une immatriculation des élèves devrait suffire à justifier la résistance. J’ai pour ma part pris conscience récemment que nous nous étions tous trompés de débat, peut-être depuis le début.
Si l’on observe aujourd’hui les champs obligatoires à renseigner, Base élèves peut paraître anodin, et il est compréhensible que la majorité des directeurs n’y voient pas une menace pour les élèves. La multiplication des missions nous incombant ne nous permet malheureusement pas toujours de raisonner sur le long terme, ce qui ici est pourtant essentiel. Lorsque tous les élèves seront intégrés dans le fichier, le piège se sera alors refermé. Base élèves deviendra un outil usuel comme un autre et les nombreuses attaques à venir contre l’école feront passer au second plan le débat sur celle-ci et les modifications qu’elle ne manquera pas de subir comme son aîné SCONET (fichier informatique en place dans les établissements du 2nd degré). Alors reviendront sans doute la prévention de la délinquance, les statistiques sur la nationalité des élèves, la nécessité de connaître les besoins éducatifs particuliers des élèves ...

Ma sanction elle est tombée depuis peu, vendredi 26 septembre, un fax que je suis allé chercher à la mairie pendant la récréation et une lettre recommandé de trois lignes, sanction totalement disproportionnée, punissant le directeur et l’enseignant sans distinction. Je ne sais pas si celle-ci est réellement applicable, ce qui finalement n’est pas vraiment le plus important, le symbole qu’elle représente l’est plus, la brutalité avec laquelle on se permet de traiter les directeurs qui portent pourtant sur leurs épaules le fonctionnement des écoles républicaines françaises. La manière d’intimider et de vouloir faire plier un fonctionnaire sur un aspect financier est également tellement infantilisante qu’elle discrédite aujourd’hui l’administration qui l’applique. Pour ma part, payé ou non je serai demain matin dans mon école et par cela et quoi qu’il se passe dans les semaines à venir, j’ai déjà à mon actif cette petite victoire pour ma conscience.

(05 octobre 2008)


N.B. Aux dernières nouvelles, cette sanction n'aurait pas été mise en application. Mais cela en dit long sur les procédés d'intimidation...

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5/ Modèles de lettre de parent à l'I.A.




A/ Monsieur l’Inspecteur d’Académie,

Je, soussigné ............. , parent et responsable légal de l'enfant ........... , actuellement scolarisé(s) à l’école ..... de ....., vous informe m’opposer formellement au fichage de mon enfant sur « Base-élèves premier degré ». C’est pourquoi je vous demande de ne pas saisir de données concernant mon enfant sur cette base. L’article 38 de la loi Informatique et Liberté prévoit en effet que « toute personne physique a le droit de s’opposer, pour des motifs légitimes, à ce que des données à caractère personnel la concernant fassent l’objet d’un traitement ».
Je considère que la centralisation de données personnelles, confidentielles, et néanmoins nominatives jusqu’à l’échelon académique, avec un identifiant au niveau national, concernant les enfants à partir de trois ans, constitue une grave atteinte aux libertés individuelles. Ce fichier méconnaît la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales (Rome, 4.11.1950) ratifiée par la France le 1°.11.1988, qui a inscrit en son article 8 le droit au respect de la vie privée et familiale. La convention internationale des droits de l’enfant, adoptée par l’Assemblée générale des Nations-Unies le 20.11.1989 prévoit également à son article 16 que « nul enfant ne fera l’objet d’immixtions arbitraires ou illégales dans sa vie privée, sa famille, son domicile, sa correspondance, ni d’atteintes illégales à son honneur et à sa réputation ».
[...] J'ai signifié au directeur (à la directrice) de l’école que je refusais l’entrée de mon enfant dans Base-élèves, et que je refuserai de remplir toute fiche de renseignements propre à Base-élèves.
Dès lors, toute information concernant mon enfant qui serait éventuellement versée dans « Base-élèves premier degré» le serait sur la base d’autres sources d’informations, et sans mon consentement, ce qui constituerait une grave atteinte à mon autorité parentale et contreviendrait à la loi Informatique et Liberté et à la recommandation du conseil national d’éthique qui stipule en matière de saisie de données concernant les enfants l'obligation de demander l'accord écrit et explicite des parents.

Si vous obligez le directeur à entrer mon enfant malgré mon désaccord, je vous demanderai de lui signifier par écrit et nominativement votre décision de passer outre à ma volonté.

Dans l’attente de votre réponse, veuillez agréer, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, l’expression de mes sincères salutations.

Copie à : Monsieur le directeur de l’école ...
Monsieur le Maire de ...
Monsieur l’inspecteur de circonscription
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B/ Lettre à adresser au directeur de l'école, et surtout aux autorités hiérarchiques (IEN, IA)

    Ce texte peut également servir d'introduction à une réunion-débat


Questions sur le fichage de nos enfants

- Quelles garanties avons-nous que les demandes de renseignements confidentiels,  supprimées dans la nouvelle mouture, en juin 2008 , c'est à dire langue parlée à la maison, catégorie socio-professionnelle des parents, pays d'origine, suivi psychologique  et médical etc,  ne soient pas réintroduites ds les années à venir?

- Pourquoi, au prétexte de besoin de gestion en "temps réel" des effectifs, envoie-t-on des fichiers avec noms et prénoms des élèves?

- Pourquoi, au nom d'une meilleure gestion des écoles, donne-t-on un numéro identifiant  national élève (INE)  pour une période de 35 ans, INE attribué à chaque enfant dès 3 ans? Des études jusqu'à 38 ans?

- Pourquoi les parents ne peuvent-ils pas utiliser le droit d'opposition du fichage de leur enfant comme il est pourtant écrit dans la loi  informatique et libertés? Le livret scolaire est propriété des parents,  base-élèves, celle de l'Etat.

-Quelles garanties avons-nous que les avatars dus au piratage informatique ne transforment nos enfants en cibles pour le marketing de tout style, en particulier les entreprises côtées en bourse de soutien scolaire à domicile?

- Quelles garanties avons-nous que dans le futur, le fichier ne soit utilisé par les futurs employeurs?

- Pourquoi, malgré un matériel " hautement sécurisé", est-il demandé aux directeurs de ne jamais quitter leur clé OTP permettant l'accès aux données?
-Quelles garanties en cas de vol ou de perte de cette clé?

-Quelles garanties avons-nous que certains renseignements  à effacer au cours des années, ne restent pas enregistrés dans la base-élèves nationale?

-L'ordonnance n° 2005-650 permettant l'accès aux sociétés privées à tous les fichiers propriétés de l'état, s'applique-t-elle à Base-éleves?

Tant que nous n'aurons pas toutes ces garanties, nous refusons que notre enfant soit fiché dans le dispositif base-élèves.




Pétition pour "un observatoire des classes uniques", lancée par les CREPSC

Nous tentons, sur un point très ciblé, concret et local, de mobiliser l'opinion bien au-delà des seuls apparamment concernés. Si nous arrivons à enrayer la machine sur ce petit point précis, on crée une faille dans la logique écrabouillante du ministère et c'est toute l'école rurale, toute l'école qui aura alors un point d'appui dans sa lutte, y compris sur les progarmmes, les stages etc. Nous essayons aussi de profiter du sentiment très affectif (voir folklorique !) dont bénéficient encore les CU (souvenirs, souvenirs !) qu'on peut classer aussi bien dans le "autrefois" si cher à nos dirigeants, que dans le futur.
Même si vous n'êtes pas du tout favorable au multiâge, si vous n'êtes pas convaincu de sa valeur ou si vous n'aimeriez pas vous y retrouver, peu importe : nous ne demandons pas la transformation de toutes les classes en CU ! Si ça arrivait un jour, vous seriez tous à la retraite, vos enfants et vos petits enfants aussi ! Il s'agit de mettre un grain de sable dans la machine et d'interpeller l'opinion par un biais inhabituel.
Signez, faites signer, faitres suivre dans vos réseaux, à vos connaissances. Il faudrait que tous les parents d'élèves des villages, des quartiers la signent, qu'ils soient concernés directement ou non, les profs, agriculteurs, les ouvriers, les intellos, les futurs parents, les anciens parents, les étudiants...
S'ils n'ont pas internet, faites le relai.
Ce sont des milliers de signatures dont nous avons besoin.

POUR UN OBSERVATOIRE DES CLASSES UNIQUES

Les classes uniques sont les derniers établissements publics ordinaires mais atypiques du
système éducatif français.
Les pratiques y sont nécessairement plus ou moins différentes. Beaucoup ont été les
pionnières de l'introduction des technologies nouvelles à l'école. Le partenariat de
l'école les parents d'élèves et les municipalité y est souvent beaucoup plus effectif
qu'ailleurs. Les travaux de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective du ministère de
l'Education nationale ainsi que ceux de l'Observatoire de l'Ecole rurale ont démontré que
ses résultats, contrairement à toute attente, étaient au moins égaux à la moyenne
nationale, voire légèrement supérieurs.
Le multiâge, qui en fait la caractéristique principale, fait l'objet d'expériences remarquées
en milieu urbain, en France comme à l'école Antoine Ballard à la Paillade de Montpellier (10
classes uniques), et dans de nombreux pays étrangers (en particulier au Canada, aux Etats-
Unis, en Norvège...).
Or, en France, ces écoles n'ont jamais fait l'objet d'observations, d'études, pas plus
d'ailleurs qu'elles n'ont bénéficié d'une attention particulière des pouvoirs publics qui s'en
sont toujours désintéressé.
L'Etat est en train d'éradiquer systématiquement les seuls établissements publics qui
fonctionnent à la satisfaction des enfants, des parents, des municipalités. Il se prive des
seuls établissements dont la réussite mériterait au moins qu'on s'interroge sur ses causes.
Ce faisant il ne réalise aucune économie, les travaux d'Alain Mingat de l'IREDU (Institut
de la Recherche en Economie de l'Education) ayant démontré que l'éradication des petites
écoles ne correspondait qu'à un transfert de charges.
Nous considérons que la suppression des dernières classes uniques constitue une grave
erreur dans la gestion d'un système éducatif dont on cherche par ailleurs sur quelles bases
il pourrait être amélioré. Se priver ainsi d'un terrain d'observation qui existe depuis des
décennies, d'un laboratoire qui ne demande aucun investissement et dont les acteurs ne
sont pas à convaincre, va à l'encontre des principes d'efficacité et de
pragmatisme proclamés par ailleurs. Ce d'autant que de nombreux enseignants chevronnés
sont prêts à participer à la formation et à l'aide de leurs collègues nommés en classe
unique.
Nous demandons que, chaque fois que les parents d'élèves et les municipalités en
manifestent le désir, toutes les classes uniques soient considérées comme des lieux
d'observation à protéger et ne puissent être supprimées.
Pour signer la pétition : http://marelle.org/petitions
Merci pour votre soutien.

LES CREPSC (Centres de Recherche des Petites Structures et de la Communication)




Consultation sur le projet de programme

ARGUMENTAIRE UNITAIRE

Le 28 février dernier, 19 organisations se réunissent et décident d’écrire un texte commun sur le projet de programme du primaire : AFEF, AGEEM, AIRDF, CEMEA, CRAP, FCPE, FOEVEN, Francas, GFEN, ICEM, JPA, Ligue de l’enseignement et USEP, OCCE, SE-UNSA, SGEN-CFDT, SI.EN-UNSA Education, SNUipp-FSU, SNPI-FSU.

Le travail commun d’explicitation a continué et nous vous présentons un argumentaire qui s’adresse à tous ceux qui se réuniront pour donner leur avis sur le projet de programme.

Consultation : les dés sont-ils pipés?

Les nouveaux programmes ont été présentés dans le BO du 20 février 2008. Le 28 février, le ministère écrivait aux recteurs et inspecteurs d’Académie afin d’organiser une demi-journée libérée de consultation dans les écoles avant le 29 mars, les synthèses devant aboutir au ministère avant le 5 avril ! Au mois de septembre 2007, le ministre avait produit une note d’orientation annonçant une réforme sans préciser le calendrier. La durée de la concertation – obligatoire selon la loi – est finalement bien courte !

Deux innovations méritent d’être soulignées :



Bref, un texte dont la rédaction est largement aboutie, sans que le ministère dise avec qui il a été écrit, mais dont il faudra bien discuter dans chaque école pour savoir comment le mettre en œuvre…

24 heures chrono !

On alourdit les programmes, on relève le niveau d’exigences et on diminue le temps d’enseignement, telle semble être la philosophie de ce projet de programmes. En français et en maths, les connaissances visées en fin de cycle 3 sont semblables à celle attendues en fin de classe de 5ème. Et pour couronner le tout, on ajoute de nouvelles matières, l’éducation au développement durable, l’histoire de l’art, on apprend une LVE dès le CP et on renforce l’horaire d’EPS. Bref, on garde tout, on compartimente, on morcelle en disciplines et sous-disciplines et on diminue le temps pour faire ce travail. Entre les dix heures de français, les cinq heures de mathématiques, les quatre heures de sport et l’heure et demie de langue vivante, que restera-t-il à la « culture humaniste » ? Aux sciences ? A l’éducation artistique ?

3h30 en cycle 2 (contre 6 heures auparavant) et 5h30 au cycle 3 (contre 9h30 auparavant). Ne cherchez pas ces informations dans une quelconque grille horaire, le ministère n’a pas jugé utile d’en publier une, ou peut-être n’a-t-il pas osé le faire. Nos calculs reposent donc sur le décryptage de différents propos tenus à Périgueux ou ailleurs par le Ministre de l’Education. Drôle de méthode pour un Ministre qui veut réhabiliter le calcul mental et la maîtrise des techniques opératoires dès le plus jeune âge !


Quels savoirs pour quels citoyens ?

Le projet de programme repose sur une conception étroite et réductrice des savoirs. La centration sur le français, les maths et l’EPS en élémentaire, le vocabulaire et l’étude des sons en maternelle, réduit les apprentissages à des visées étroitement utilitaires sans permettre l’ouverture culturelle sur d’autres horizons, nécessaires au développement de chacun. L’appauvrissement des programmes s'accompagne d’apprentissages inadaptés à l’âge des élèves, d’autant plus prématurés qu’ils ne font pas l’objet d’une élaboration. Ces logiques à l’oeuvre ne peuvent que renforcer l’échec scolaire des élèves issus des milieux populaires. L’activité intellectuelle des élèves n’est pas convoquée. Comment pourront-ils apprendre ce qu’ils ne comprennent pas ? Où sont les exigences annoncées d’invention, d’imagination, d’esprit d’initiative quand le poids est mis à ce point sur la mémorisation réduite à une mécanique qui ne peut qu’entraîner à ânonner ou à bachoter ? Il ne peut y avoir d’apprentissages sans élaboration des connaissances, sans participation active des élèves : on ne peut s’entraîner que sur ce qui est appris et on ne peut avoir envie d’apprendre que lorsque la curiosité est mise en éveil. Ce qui suppose de restituer aux savoirs leurs raisons d’être, leurs significations. Mais c’est une docilisation des comportements, une soumission des esprits qui est promue. En tournant le dos à sa mission, l’école qui nous est proposée est une école qui renonce à l’ambition pour tous de l’accès à une culture commune.


Une conception réductrice de l’enfant/élève


Le choix d’une terminologie à l’ancienne : l’instruction avec la rédaction, la mémorisation, les règles, la morale… n’est pas anodin. Il enterre les visées d’une émancipation de l’enfant et d’une compréhension du monde que l’éducation porte.

A la lecture des programmes on comprend que l’enfant devra revêtir son costume d’élève obéissant et passif, pour écouter et répondre aux questions, mémoriser et s’exercer sur les « connaissances et compétences (qui) s’acquièrent par l’entraînement » (p32). Pas de temps consacré aux discussions et aux échanges qui rendent vivants les savoirs. On est loin de l’enfant acteur de ses apprentissages, confrontés à des situations-problèmes, à la recherche et au tâtonnement. L’élève ne construit plus ses savoirs, l’enseignant technicise ses apprentissages. L’élève décrit, apprend et récite, non pas pour penser le monde mais pour avoir de bonnes notes pour faire évaluer sa performance. Le travail sera de plus en plus individuel, soumis à la seule transmission de l’enseignant et de moins en moins individualisé dans un collectif. Quid du collectif pourtant nécessaire à la construction des apprentissages, des savoirs et du vivre ensemble ?

Une certitude: le fossé se creusera davantage pour tous les enfants qui n’ont que l’école pour accéder à la culture. Ceux qui y resteront deux heures de plus feront le plein d’exercices alors qu’ils devraient profiter autant que les autres de l’offre familiale ou associative d’activités culturelles et sportives.

Quant à ceux qui ne pourront pas revêtir ce costume d’élève obéissant et docile, il reviendra à eux et à leur famille d’entreprendre des soins et des rééducations.

La modification significative de la posture d’enfant/ élève entraîne au passage le renoncement au concept d’éducation globale, elle attribue aux enseignants les savoirs « académiques », aux animateurs/éducateurs les savoir-faire et aux parents les savoir-être! C’est penser les lieux d’éducation que sont l’école, les loisirs et la famille, étanches les uns aux autres.


Polyvalence ou bivalence ?

Tout un chacun, experts, parents, s’accorde à dire qu’une des grandes forces de l’Ecole Primaire c’est la polyvalence de ses maîtres. Polyvalence n’est pas omniscience. Néanmoins celle- a l’immense mérite de permettre à l’enseignant de connaître l’enfant dans différentes situations d’apprentissage et de pouvoir enseigner de manière cohérente et transversale, dans le cadre d’une pédagogie de projets, les différentes matières du programme, évitant ainsi un trop grand saucissonnage disciplinaire. Or ces nouveaux programmes centrent sur le français et les mathématiques l’essentiel du temps scolaire en en faisant une priorité absolue. Cette prééminence aura pour effet mécanique de rejeter sur les marges des vingt-quatre heures de classe - voire à l’extérieur de l’Ecole par l’intermédiaire de l’accompagnement éducatif - les autres matières également importantes pour la réussite de tous les élèves. Les nouveaux programmes qui nous sont présentés vont de fait transformer le métier d’enseignant du premier degré. De professeurs polyvalents, les enseignants vont devenir des sortes de professeurs bivalents français-mathématiques. Même si chacun peut reconnaître l’importance de ces deux matières, la découverte du Monde par l’enfant ainsi que l’univers professionnel des Maîtres ne peuvent se limiter à cela. Il y a derrière ce projet une idéologie par trop utilitariste et mécaniste du rôle de l’Ecole dans la formation de l’élève.

Du côté de l'école maternelle

Le regard porté sur l’enfant a changé ; son accueil et sa maturation psychologique et affective sont occultés. Nous regrettons une centration totale et quasi exclusive sur l’élève. Le domaine d’activités « vivre ensemble » est remplacé par « devenir élève » comme si la prise en charge de ces écoliers en tant que jeunes enfants n’était plus un objectif prioritaire.

Les finalités posées à l’école maternelle dans ce texte : «permettre à l’enfant de devenir autonome pour s’approprier les connaissances afin de réussir les apprentissages fondamentaux » marquent un changement complet de perspective si on les compare aux termes des programmes de 2002 : « l’objectif de l’école maternelle est de permettre une première expérience scolaire réussie ». Elles rendent l’école maternelle très sélective et réductrice. Quel enfant sera reconnu dans cette école ?

L’évaluation devient exclusivement sommative. Elle est présentée comme « outil de comparaison des effets des pratiques pédagogiques, outil de mesure des résultats des écoles » et donc de leur classement. Cela ne correspond pas aux pratiques de l’école maternelle : quels effets sur les apprentissages ?

La scolarisation des enfants de 2 à 3 ans disparaît comme le mot « accueil ». La scolarisation des tout-petits jusqu’ici prioritaire dans les quartiers difficiles est-elle abandonnée ?

Quelle ambition est retenue pour l’école maternelle française et pour les enfants qui lui sont confiés ? Tous les enfants auront-ils encore leur place tels qu’ils sont dans notre école maternelle ?

De la récitation à la rédaction, le retour au morcellement et à l’isolement du français

Des horaires moins amples dans les nouveaux programmes Le discours sur les horaires veut faire croire à une augmentation du temps accordé au français dans les nouveaux programmes, alors qu’en fait ce temps est réduit, car la part du français travaillée dans le cadre de la transversalité disparaît. Et en perdant son lien avec les autres domaines travaillés à l’école, le français perd de son importance et de son sens pour les élèves.

Des activités plus cloisonnées et plus mécaniques Dans les nouveaux programmes, le français cesse d’être le domaine du lire – écrire – parler, et devient une collection d’activités disjointes, avec une compartimentation entre elles, de la maternelle au cycle 3. Les exercices privilégiés sont ceux qui sont les plus mécaniques – il s’agit d’appliquer des règles, de répéter, de reproduire – tandis que les activités qui demandent des efforts, de la réflexion et de l’intelligence sont à peine évoquées par les programmes.

L’importance accordée au vocabulaire, à la grammaire et à l’orthographe répond à un besoin, mais les contenus envisagés ne permettent pas de développer des compétences en écriture et en lecture  car ils ne s’intéressent qu’à la maîtrise de savoirs ponctuels. Les problèmes de cohérence que posent les écrits produits par les élèves ne risquent pas d’être résolus ainsi. Et ce n’est pas, comme le proposent les nouveaux programmes, en renonçant à essayer de comprendre d’où viennent les erreurs des élèves en orthographe ou en production d’écrit que l’enseignement deviendra plus efficace, bien au contraire.

Et encore une fois, la simplification de l’orthographe – officielle depuis 1990 !- passe à la trappe.

Des compétences visées plus limitées. De la maternelle au CM2, les programmes mettent l’accent sur la réception passive de la parole, sur la reproduction de routines et non sur les capacités de compréhension et d’expression orales et écrites qu’il faudrait pourtant développer.


Mathématiques : trop et trop tôt

Les projets de programmes en mathématiques tournent le dos aux évolutions nécessaires mais aussi aux pratiques des enseignants, tout en niant les apports de la recherche en didactique des mathématiques des dernières décennies.


Évaluations : changement de cap

Les évaluations, jusque là outil d'aide au repérage et à la remédiation dans l'acquisition des apprentissages, opèrent un net changement de logique. Placées en CE1 et CM2, classes charnières en référence au socle commun, elles devront, en milieu d'année, valider l'acquisition de compétences en français et en maths. Les annonces de rendre publiques les résultats des évaluations, école par école, et dans un contexte où il est question de supprimer la carte scolaire, inquiètent, par le risque d'une mise en concurrence des écoles dont personne ne voit en quoi elle favoriserait une meilleure réussite des élèves. Au plan des contenus, les programmes, couplés aux évaluations qui accentuent l'importance des maths et du français, complètent un dispositif qui minore, voire annule les autres disciplines, comme le champ de la transversalité. Les progressions qui accompagnent les programmes, même présentées comme « indicatives », prennent valeur d'indicateurs incontournables pour préparer les élèves aux évaluations. Ce contexte risque d'induire des pratiques de répétition mécanique, peu aptes à faire réussir tous les élèves, et déjà largement encouragées par les programmes.


Pour aller plus loin dans la réflexion


Pour retrouver le texte initial de positionnement des 19 organisations :
http://www.laligue.org/ligue/pages/llpp/2008/mars/llp060308.pdf
Catherine Chabrun - 24h chrono, billet d’humeur
www.icem-pedagogie-freinet.org/.../nl-educateur/les-numeros-en-preparation/187-le-corps/24-heures-chrono
Eric Favey - Ecole Primaire : pas fondamentale… la réforme
http://www.laligue.org/ligue/pages/llpp/2008/fevrier/llp210208.pdf
Rémi Brissiaud au sujet des mathématiques dans les nouveaux programmes
www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/programmes_Brissiaud.aspx
Bernard Defrance - Instruction civique ?
http://www.bernard-defrance.net/artic/index.php?textesperso=178
Hubert Montagner réagit sur le rapport Bentolila sur la maternelle :
http://probo.free.fr/textes_amis/rapport_bentolila_h_montagner.pdf
En français, voir sur le site de l’AFEF, les contributions de Philippe Devaux et Viviane Youx :
http://www.afef.org/blog/index.php?Primaire
Entretien avec Philippe Meirieu : « Une fuite en avant » - Jacques Bernardin (GFEN) : « Retour au Ministère de l'Instruction publique? » - Mireille Brigaudiot, linguiste, IUFM de Versailles -Roland Charnay (chercheur en didactique des maths, membre du groupe d'experts pour les programmes 2002) : « les nouveaux programmes de mathématiques pour l'école primaire : une faute grave. » - Benoît Falaize, chargé d'études et de recherches à l'INRP : enseignement de l'histoire - Antoine Fetet, formateur à l'IUFM d'Epinal - Joëlle Gonthier, plasticienne, enseignante d'arts plastiques - Philippe Joutard, historien, président de la commission d'experts pour les programmes 2002 - Danièle Manesse, professeure de sciences du langage à Paris 3 - Erick Prairat, universitaire Nancy2 : « Les quatre pôles d'une éducation à la citoyenneté » - Jean-Michel Zakhartchouk (militant pédagogique des CRAP, enseignant et formateur d'enseignants) : « Les outils "fondamentaux" ne sont pas des fins en soi. »
http://www.snuipp.fr
http://www.sgen-cfdt.org/actu/article1604.html
http://www.se-unsa.org/page_cadres.php?id=40
http://www.gfen.asso.fr/documentligne/programmes_08/dossierprog08.htm

Les organisations signataires :
  AFEF (Association Française des Enseignants de Français) - AGEEM (Association Générale des enseignants des Ecoles Maternelles publiques) - AIRDF (Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français) - CEMEA (Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Education Active) - CRAP (Cercles de Réflexion et d’Action Pédagogiques - Cahiers Pédagogiques) - FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves) - FOEVEN (Fédération des Oeuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale) - FRANCAS (Francs et Franches Camarades) - GFEN (Groupe Français pour l’Education Nouvelle) - ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne Pédagogie Freinet) - JPA (Jeunesse au Plein Air) - Ligue de l’enseignement et USEP (Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré) - OCCE (Office Central de la Coopération à l’Ecole) - SE-UNSA (Syndicat des Enseignants) - SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale) - SI-EN-UNSA (Syndicat des inspecteurs de l’Education Nationale) - SNPI-FSU (Syndicat des personnels d’inspection de l’Education Nationale) - SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles)



ARTICLE 89, RELATIF à la participation des communes au financement des écoles privées

 

MERCREDI 4 juillet 2007

Monsieur le Président,
Mes chers collègues,
Vous m’aviez désignée, le 11 octobre 2006, rapporteure sur deux propositions de loi relatives à l’article 89 de la loi du 13 août 2004, concernant la participation des communes au financement des écoles privées :
- celle présentée par M. Yves Détraigne et d’autres membres du groupe UC-UDF, visant à encadrer les modalités de cette participation ;
- et celle que j’ai présentée avec les membres de mon groupe, tendant à abroger cet article 89.
J’ai depuis mené un certain nombre d’auditions, qui m’ont permis d’entendre les différentes parties prenantes au débat qu’ont suscité l’adoption et la mise en œuvre de ces dispositions : Cette communication me permet aujourd’hui de vous présenter les premiers enseignements tirés de ces travaux.
Un bref rappel, tout d’abord, des éléments du débat.
L’article 89 de la loi relative aux libertés et responsabilités locales a été introduit au Sénat par voie d’amendement -présenté en deuxième lecture par notre collègue Michel Charasse-.
Il étend aux élèves scolarisés dans des écoles privées sous contrat l’application des trois premiers alinéas de l’article L. 212-8 du code de l’éducation : de fait, il rend obligatoire, comme c’est le cas pour les écoles publiques sous certaines conditions, la contribution, jusqu’alors facultative, des communes de résidence aux charges de fonctionnement des écoles privées situées sur le territoire d’autres communes, quand celles-ci accueillent leurs enfants ; à défaut d’accord entre les communes, il revient désormais au préfet de fixer la contribution de chacune de ces communes.
Mais pour les écoles publiques, la grande différence réside dans le fait que ce financement n’est pas obligatoire en cas de possibilité d’accueil sur son territoire des enfants concernés : c’est la quatrième alinéa qui lui ne s’applique pas aux écoles privées… et entraîne donc de fait une disparité de traitement…
Ces nouvelles dispositions ont immédiatement suscitées contestations, et ont dues être encadrées à l’occasion des débats sur la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école : la contribution à la charge de chaque commune ne peut ainsi être supérieure au coût qu’aurait représenté l’élève s’il avait été scolarisé dans une école publique de la commune, ou, en l’absence d’école dans la commune, au coût moyen départemental des classes publiques.
En outre, une circulaire des ministres de l’éducation nationale et de l’intérieur est parue le 2 décembre 2005 pour préciser les modalités d’application de l’article 89 : elle a notamment réaffirmé que cet article devait être lu à la lumière du principe de parité entre les écoles publiques et privées ( alors même que cet article instaure une certaine disparité !! ) ; mais ce texte a par ailleurs rappelé, en annexe, la liste des dépenses à prendre en compte pour le calcul de la contribution communale ou intercommunale aux écoles privées : de fait, comme j’ai pu l’entendre au cours de mes auditions, et le constater par les nombreuses délibérations qui m’ont été envoyées par différentes communes, cette circulaire a davantage contribué à attiser les tensions qu’à lever les inquiétudes des maires, ou bien qu’à dissiper certaines ambiguïtés d’interprétation.
D’une part, les dépenses obligatoires ainsi énumérées en annexe sont apparues aller au-delà de celles prises en compte jusqu’alors. Comme me l’ont souligné les représentants des maires, cela a suscité, en parallèle aux débats sur l’application de l’article 89, des revendications de revalorisation du montant du forfait communal de la part des représentants des établissements d’enseignement privé ; certains de ces derniers n’hésitant pas, parfois, à solliciter directement les communes, sans même attendre un début de concertation, ont fortement regretté l’AMF et l’AMRF.
D’autre part, la circulaire n’a pas apporté de réponse claire au principal point d’achoppement : en effet, lorsqu’un enfant est scolarisé dans une école publique, le législateur a prévu certaines exceptions dans lesquelles la commune de résidence n’est pas tenue de participer aux dépenses de fonctionnement d’une autre école, comme je vous le disais il y a un instant (c’est l’application de l’alinéa 4) c’est ainsi le cas quand cette commune dispose de capacités d’accueil, sauf si elle a donné son accord à l’inscription d’un enfant dans une école d’une autre commune, ou dans certaines situations le justifiant, liées à des raisons médicales ou aux obligations professionnelles des parents, par exemple. (alinéa 5)
L’enseignement catholique s’appuie pour sa part sur le principe constitutionnel de liberté d’enseignement pour affirmer que ces exceptions ne valent pas pour la scolarisation dans une école privée sous contrat : c’est sur ce point qu’existe la principale divergence d’interprétation entre le SGEC (secrétariat général de l’enseignement catholique), et l’ensemble des autres parties prenantes au débat…
Afin d’apaiser les tensions suscitées sur le terrain par l’application de ces mesures, un « modus vivendi » a toutefois été conclu en mai 2006 entre le ministère de l’intérieur, l’association des maires de France et l’enseignement catholique. Ce compromis repose sur les principes suivants :
- les accords locaux entre communes doivent être privilégiés, la procédure de fixation unilatérale du montant des contributions par le préfet devant ainsi garder un caractère résiduel ;
- l’article ne s’applique que dans les cas où la commune de résidence n’a pas de capacité d’accueil ou en raison d’obligations professionnelles des parents… ; cependant, il est pris acte de la divergence d’interprétation, et l’accord précise que celle-ci devra être tranchée.
Ce modus vivendi s’est appliqué dans l’attente de la décision du Conseil d’Etat, puisqu’un recours en annulation avait été déposé par le comité national d’action laïque (CNAL), pour demander l’abrogation de la circulaire précisant les conditions d’application de l’article 89.
Le 4 juin dernier, le Conseil d’Etat a annulé cette circulaire, non pas pour des raisons de fond, mais pour un motif purement formel.
Pour autant, cette décision relance à présent le débat sur les conditions de mise en œuvre effective des dispositions issues de l’article 89.
Les auditions que j’ai menées m’ont permis de mesurer les crispations qu’a suscitées l’adoption de cet article.
L’association des maires ruraux, de même que le CNAL, auteur du recours contre la circulaire, en demandent l’abrogation, pour les motifs suivants :
- tout d’abord, le choix des familles échappe aux maires quand celles-ci décident de scolariser leur enfant dans une école privée ; dans le cas de regroupement scolaire, ce sont plusieurs maires qui sont dessaisis de ce choix ;
- en outre, le traitement est inéquitable entre l’école publique et privée, dès lors que les exceptions prévues pour l’une ne valent pas pour l’autre ;
- enfin, les craintes sont grandes que cela ne déstabilise les petites écoles des communes rurales, et pèse sur les finances des communes ; sans que ces évaluations soient très fiables, le coût de l’application de l’article 89 a été estimé à 275 millions d’euros par le CNAL, et à 132 millions d’euros par le secrétariat général de l’enseignement catholique.
Dans le cadre de la situation nouvelle de nécessité de réécriture de la circulaire, une réflexion plus globale de l’article 89 lui-même mériterait d’être lancée, et deux voies d’amélioration font consensus :
- tout d’abord, la nécessité d’une information en amont des maires sur l’inscription des élèves dans des écoles privées sous contrat, alors qu’ils sont pour l’instant, comme l’a fortement souligné l’AMF, « mis devant le fait accompli » ; cela a été également souligné par l’association nationale des directeurs de l’éducation des villes (ANDEV), relevant que les communes risquaient ainsi de devenir de « simples trésoriers transitoires », d’autant qu’elles n’ont pas leur mot à dire dans le contrat d’association qui lie une école privée et le ministère ; il s’agit non pas d’entraver le principe de libre choix des familles, mais de donner aux maires une meilleure visibilité sur les flux d’élèves, en portant à leur connaissance ces décisions d’inscription, avant la rentrée scolaire ;
- en outre, l’AMF mais également le CNAL l’ont demandé, la restriction de l’obligation de participation financière des communes de résidence aux seules communes ne disposant pas d’école sur leur territoire ; pour les autres cas, c’est à dire quand une commune dispose de capacités d’accueil sur son territoire, la contribution des communes resterait facultative, soumise à des accords intercommunaux.
Toutefois, comme nous l’a rappelé le représentant des maires ruraux, « une commune a toujours une école », puisque l’article L212-2 de code de l’éducation stipule « Toute commune doit être pourvue au moins d’une école élémentaire publique… », dont elle peut participer à l’entretien ou au fonctionnement et dont elle relève pour la sectorisation ; il s’agira donc de bien préciser les choses sur ce point, pour ne pas créer de nouveaux contentieux.
Sous cette réserve, ces éléments apporteraient une clarification souhaitable, afin de lever les ambiguïtés d’interprétation soulevées par l’application de l’article 89. Cela ne remettrait pas en cause, par ailleurs, l’équilibre dans le financement, par les communes, des écoles publiques et privées.
Mais, comme j’ai pu l’entendre au cours de mes auditions, le débat sur les conditions de mise en œuvre de l’article 89 peut parfois aboutir sur la question plus globale du financement des écoles privées. Certains, comme les représentants du CNAL ou des maires ruraux, remette en cause le principe même d’un financement public des écoles privées …
Aussi, la réflexion qu’il me semble nécessaire à engager sur l’article 89 peut être associée à la proposition d’une nouvelle rédaction de cette circulaire, ce qu’a laissé entendre le ministre de l’éducation nationale  après l’annonce de la décision du Conseil d’Etat, et à revoir également la rédaction de son annexe contestée ; celle-ci énumérait, de façon extensive, les dépenses à prendre en compte dans le calcul du forfait. Comme l’a souhaité le président de l’AMF, il faut que cette liste s’en tienne aux seules dépenses obligatoires, alors que le fait d’inclure la rémunération des intervenants extérieurs, par exemple, était apparue aller au-delà de ces obligations.
Pour ma part, vous ne serez pas surpris d’entendre qu’au nom de mon groupe, je suis tentée de suivre l’avis du CNAL et des maires ruraux, notamment, en maintenant notre proposition d’abrogation de l’article 89 ; tout d’abord, Monsieur Charasse avait prévu cet amendement pour les seules communes n’ayant pas d’école sur leur territoire ; de plus, étant donné que cet article résulte d’un amendement parlementaire, aucune étude d’impact n’a pu être réalisée, ce qui est vous en conviendrez regrettable.
Ensuite, la liberté d’enseignement n’est pas associé au financement alors que notre constitution, dans son préambule, affirme l’obligation d’assurer l’école publique à toutes et tous les jeunes : or il y aura indéniablement une répercussion sur nos écoles publiques à ce coût supplémentaire infligé aux communes, puisqu’à enveloppe égale, les dépenses seront supérieures ; et je vous le rappelle, le coût estimatif au plus bas, c’est à dire celui calculé par le SGEC, est de l’ordre de 132 millions d’euros ; de plus, concernant cette liberté d’enseignement et son principe de parité, je vous rappelle que nos deux systèmes scolaires, public et privé, ne répondent pas à parité aux mêmes obligations, ne serait-ce qu’en ce qui concerne les inscriptions, leur impact sur la carte scolaire ou l’obligation de laïcité…et la parité qui est proposée ici oblige les communes à payer uniquement dans le cas d’école privé !!!
Enfin, en même temps que le jugement du recours déposé par le CNAL, le conseil d’Etat a rendu un second jugement, celui-ci concernant un recours déposé par la ville de Clermont-Ferrand, et là aussi, le conseil d’état a déclaré recevable ce recours au motif que les dispositions jugées sont susceptibles d’entraîner pour elle, donc la ville, des dépenses nouvelles ; autrement dit, le conseil d’Etat valide le fait que cette mesure aura un coût supplémentaire pour les communes…
Pour autant, les pistes que j’ai tracées devraient permettre de lever les tensions que ces dispositions ont suscitées dans nos communes, et d’aboutir à une solution acceptable entre écoles publiques et privées. Cela peut passer par la même application de l’article L. 212-8 du code de l’éducation, qui réglerait certains points bloquants ; cela permettrait que la commune de résidence ne soit pas tenue de participer aux frais de scolarité d’élèves scolarisés en dehors de son territoire lorsque la capacité d’accueil de ses établissements scolaires permet la scolarisation des enfants concernés et permettrait au minimum une équité de traitement entre nos deux systèmes scolaires…
Par ailleurs, l’information préalable des communes sur les inscriptions en école privée semble indispensable ; en outre, l’ANDEV nous l’a fait remarquer, il serait bon de revoir la procédure de passation de contrat d’association entre une école et le ministère, puisque là encore, les finances de la ville seront mises à contribution.

Telles sont, mes chers collègues, les principales observations que je souhaitais porter à votre connaissance au terme des travaux que vous m’aviez invités à conduire au nom de notre commission.




Les EPEP (Établissements Publics d'Enseignement Primaire)

 


Projets de décret EPEP (versions 1 et 2)

1er projet décret EPEP (19/12/06)

2ème projet décret EPEP (22/01/2007)

Article 1er : Les établissements publics d'enseignement primaire, créés en application de l'article 86 de la loi du 13 août 2004 susvisée, ont pour objet de permettre une gestion mutualisée de moyens destinés aux écoles maternelles et élémentaires qu'ils regroupent et une action pédagogique plus efficace de ces écoles en vue d'atteindre les objectifs fixés notamment par les articles L.121-1 et L.122-1-1 du code de l'éducation. Des écoles, des regroupements d'écoles relevant principalement mais non exclusivement, de l'éducation prioritaire ou situées en zone rurale, sont concernés par l'expérimentation des établissements publics d'enseignement primaire.

Article 1er : Les établissements publics d’enseignement primaire, créés en application de l’article 86 de la loi du 13 août 2004 susvisée, permettent une organisation et une gestion mutualisées des moyens destinés aux écoles maternelles et élémentaires qu’ils regroupent pour une action pédagogique plus efficace de ces écoles en vue d’atteindre les objectifs fixés notamment par les articles L.121-1 et L.122-1-1 du code de l’éducation.

Article 2: Le projet de création d'un établissement public d'enseignement primaire, accompagné d'un projet de statut est soumis, après avis du ou des conseils d'école, à l'accord de l'autorité académique. Lorsqu'elle a donné son accord au principe de création, l'autorité académique transmet le projet de statut au représentant de l'État. Après accord du représentant de l'État, la ou les communes et, le cas échéant, le ou les établissements publics de coopération intercommunale adoptent le statut de l'établissement public.

Article 2 : Le projet de création d’un établissement public d’enseignement primaire, accompagné d’un projet de statut est soumis à l’avis du ou des conseils d’école, et à l’accord de l’autorité académique qui en apprécie l’impact sur les finances publiques et qui transmet le projet de statut au représentant de l’Etat. Après accord du représentant de l’Etat, la ou les communes et, le cas échéant, le ou les établissements publics de coopération intercommunale adoptent le statut de l’établissement public.

Article 3 : Le statut de l'établissement public d'enseignement primaire fixe notamment :

1°- la liste des écoles concernées ;

2°- la composition et les modalités de désignation ou d'élection des membres du conseil d'administration conformément aux dispositions de l'article 6 ;

3°- la durée de l'expérimentation, qui ne peut excéder cinq ans ;

4°- l'étendue des compétences transférées par la ou les communes et, le cas échéant, par le ou les établissements publics de coopération intercommunale pour la gestion des écoles regroupées au sein de l'établissement public ;

5°- les modalités de calcul de la contribution financière au budget de l'établissement public d'enseignement primaire, de chaque commune ou de chaque établissement public de coopération intercommunale.

Article 3: Le statut de l’établissement public d’enseignement primaire fixe notamment :

1°- son siège ;

2°- la liste des écoles concernées ;

3°- la composition et les modalités de désignation ou d’élection des membres du conseil d’administration conformément aux dispositions de l’article 6 ;

4°- la durée de l’expérimentation, dans le respect de l’article 18 ;

5°- l’étendue des compétences transférées par la ou les communes et, le cas échéant, par le ou les établissements publics de coopération intercommunale pour la gestion des écoles regroupées au sein de l’établissement public ;

6°- les modalités de calcul de la contribution financière au budget de l’établissement public d’enseignement primaire de chaque commune ou de chaque établissement public de coopération intercommunale.

Article 4 : Le ressort territorial de l'établissement public d'enseignement primaire correspond à celui de l'ensemble des écoles qu'il regroupe. Chaque école conserve son organisation et ses compétences sous réserve de celles dévolues à l'établissement public d'enseignement primaire.

Article 4 : Le ressort territorial de l’établissement public d’enseignement primaire correspond à celui de l’ensemble des écoles qu’il regroupe.

 

Article 5 : L'établissement public d'enseignement primaire définit son projet d'établissement, dans le respect des programmes nationaux et compte tenu des orientations fixées au niveau national et académique et l'adopte selon les modalités fixées à l'article 9 du présent décret.

Le projet d'établissement est transmis pour avis au conseil d'école de chaque école concernée.

Article 5 : L’établissement public d’enseignement primaire définit son projet d’établissement, dans le respect des programmes nationaux et compte tenu des orientations pédagogiques fixées au niveau national et académique. Il l’adopte selon les modalités fixées aux articles 9 et 13 du présent décret.

 

Article 6 : Les établissements publics d'enseignement primaire regroupant au plus dix écoles sont administrés par un conseil d'administration qui comprend au maximum 10 membres et les établissements publics d'enseignement primaire regroupant plus de dix écoles sont administrés par un conseil d'administration qui comprend au maximum 20 membres, ainsi répartis :

1°- de 50 à 60% de représentants des communes ou le cas échéant de ou des établissements publics de coopération intercommunale ;

2°- de 30 à 40 % de représentants des directeurs et des autres enseignants des écoles concernées ;

3°- de 10 à 20% de représentants des parents d'élèves des écoles concernées.

Le directeur de l'établissement public d'enseignement primaire et le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d'enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil d'administration, avec voix consultative.

Le président peut inviter à assister aux séances du conseil d'administration toute personne dont la présence est jugée utile.

Article 6 : Les établissements publics d’enseignement primaire regroupant au plus six écoles sont administrés par un conseil d’administration qui comprend au maximum 10 membres et les établissements publics d’enseignement primaire regroupant plus de six écoles sont administrés par un conseil d’administration qui comprend au maximum 20 membres, ainsi répartis :

1°- 50 % de représentants des communes ou le cas échéant de ou des établissements publics de coopération intercommunale ;

2°- de 30 à 40 % de représentants des directeurs et des autres enseignants des écoles concernées ;

3°- de 10 à 20% de représentants des parents d’élèves des écoles concernées.

Le directeur de l’établissement public d’enseignement primaire et le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d’enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil d’administration, avec voix consultative.

Le président peut inviter à assister aux séances du conseil d’administration toute personne dont la présence est jugée utile.

Article 7 : Lors de sa première réunion, le conseil d'administration est présidé par le maire ou le président d'établissement public de coopération intercommunale, doyen d'âge. Il élit son président parmi ses membres mentionnés au 1° de l'article 6 du présent décret.

Le président est élu pour la durée du mandat du conseil d'administration. En cas de partage égal des voix, il a voix prépondérante.

En cas d'empêchement temporaire, il est suppléé par un vice-président élu dans les mêmes conditions.

Article 7 : Lors de sa première réunion, le conseil d'administration est présidé par le maire ou le président d'établissement public de coopération intercommunale, doyen d'âge. Il élit son président parmi ses membres mentionnés au 1° de l'article 6 du présent décret.

Le président est élu pour la durée du mandat du conseil d'administration. En cas de partage égal des voix, il a voix prépondérante.

En cas d'empêchement temporaire, il est suppléé par un vice-président élu dans les mêmes conditions.

Article 8 : Le conseil d'administration siège valablement jusqu'au renouvellement de ses membres qui intervient en début d'année scolaire. Il adopte son règlement intérieur.

Le conseil d'administration se réunit au moins une fois par trimestre sur convocation de son président qui fixe l'ordre du jour en accord avec le directeur prévu à l'article 10. Il peut également être réuni sur un ordre du jour déterminé à la demande de son président, du directeur de l'établissement public d'enseignement primaire, ou de la moitié de ses membres.

Dans tous les cas, l'ordre du jour est adressé au moins huit jours avant la date de réunion aux membres du conseil.

Article 8 : Le conseil d’administration siège valablement jusqu’au renouvellement de ses membres qui intervient en début d’année scolaire. Il adopte son règlement intérieur.

Le conseil d’administration se réunit au moins une fois par trimestre à l’initiative de son président qui fixe l’ordre du jour. Pour ce qui relève des activités pédagogiques, le président arrête l’ordre du jour sur proposition du directeur de l’établissement. Le conseil d’administration peut également être réuni à la demande de la majorité de ses membres ou, pour ce qui relève des activités pédagogiques, du directeur de l’établissement public d’enseignement primaire.

Dans tous les cas, l’ordre du jour est adressé au moins huit jours avant la date de réunion aux membres du conseil.

Article 9 : En qualité d'organe délibérant de l'établissement, le conseil d'administration règle par ses délibérations les affaires de l'établissement public d'enseignement primaire. II exerce notamment les attributions suivantes

1 °- Il adopte le projet d'établissement, sur proposition du conseil pédagogique prévu à l'article 12 en ce qui concerne la partie pédagogique du projet;

2°- Il adopte le règlement intérieur de l'établissement;

3°- II donne son accord au recrutement de personnels par l'établissement ;

4°- II donne son accord sur la passation des conventions et contrats dont l'établissement est signataire, à l'exception en cas d'urgence, des marchés qui se rattachent à des opérations de gestion courante dont le montant est inférieur à 5 000 euros hors taxes, ou à 15 000 euros hors taxes pour les travaux et les équipements pour lesquels il est informé par le directeur lors de sa réunion la plus proche;

5°- Il adopte le budget et le compte financier de l'établissement,

6°- Il délibère sur les questions relatives à l'accueil et à l'information des parents d'élèves, les modalités générales de leur participation à la vie scolaire ;

7°- Il adopte chaque année le rapport sur le fonctionnement de l'établissement public d'enseignement primaire qui lui est présenté par le directeur de l'établissement.

8°- Il donne son avis sur la structure pédagogique de l’EPEP, arrêtée par son directeur.

Article 9 : En qualité d’organe délibérant de l’établissement, le conseil d’administration règle par ses délibérations les affaires de l’établissement public d’enseignement primaire. Il exerce notamment les attributions suivantes :

1°-Il adopte le projet d’établissement, sur proposition du conseil pédagogique prévu à l’article 12 en ce qui concerne la partie pédagogique du projet;

2°-Il adopte le règlement intérieur de l’établissement;

3°-Il donne son accord au recrutement de personnels non-enseignants par l’établissement ;

4°-Il donne son accord sur la passation des conventions et contrats dont l’établissement est signataire, à l’exception, en cas d’urgence, des marchés qui se rattachent à des opérations de gestion courante dont le montant est inférieur à 5 000 euros hors taxes, ou à 15 000 euros hors taxes pour les travaux et les équipements pour lesquels il est informé par le directeur lors de sa réunion la plus proche ;

5°-Il adopte le budget et le compte administratif de l’établissement ;

6°-Il délibère sur les questions relatives à l’accueil et à l’information des parents d’élèves, les modalités générales de leur participation à la vie scolaire ;

7°-Il adopte chaque année le rapport sur le fonctionnement de l’établissement public d’enseignement primaire qui lui est présenté par le directeur de l’établissement ; ce rapport portera notamment sur les résultats des élèves et l’efficience des dispositifs d’accompagnement scolaire.

8°- Il donne son avis sur l’organisation de la structure pédagogique de l’établissement public d’enseignement primaire.

Article 10 : Le directeur est désigné par l'autorité académique parmi les enseignants inscrits sur la liste d'aptitude aux fonctions de directeur d'école prévue à l'article 6 du décret du 24 février 1989 susvisé.

II est assisté d'un secrétaire mis à disposition de l'établissement par les collectivités territoriales ou le ou les établissements publics de coopération intercommunale concernés.

Article 10: Le directeur est désigné par l’autorité académique dans les conditions fixées par le décret du 24 février 1989 susvisé.

 

Article 11 : Le directeur est l'organe exécutif de l'établissement public d'enseignement primaire; il exerce les compétences qui ne sont pas attribuées à une autre autorité, notamment

1°- Il prépare et exécute les délibérations de l'organe délibérant, et notamment le projet d'établissement et le budget adoptés par le conseil d'administration ;

2°- II est l'ordonnateur des dépenses et il prescrit l'exécution des recettes de l'établissement public d'enseignement primaire

3°- Il arrête la structure pédagogique de l'établissement après avis du conseil d'administration conformément au 8° de l'article 9 du présent décret.

4°- Il réunit en tant que de besoin les directeurs et les enseignants de l'école ou des écoles de l’EPEP pour l'élaboration et le suivi du projet d'établissement.

5°- II a compétence pour le recrutement de personnels par l'établissement publie avec l'accord du conseil d'administration;

6°- Il conclut les conventions et contrats au nom de l'établissement après avoir recueilli l'autorisation du conseil d'administration, sous réserve des dispositions de l'article 9 du présent décret.

7°- Il transmet les actes de l'établissement aux autorités compétentes, conformément à l'article 14 du présent décret ;

8°- Il représente l'établissement en justice et dans tous les actes de la vie civile.

9°- Il établit et présente au C.A le rapport sur le fonctionnement de l'EPEP prévu à l'article 9 du présent décret.

Article 11 : Le directeur est l’organe exécutif de l’établissement public d’enseignement primaire; il exerce les compétences suivantes :

1°-Il prépare et exécute les délibérations de l’organe délibérant, et notamment le projet d’établissement et le budget adoptés par le conseil d’administration ;

2°-Il est l’ordonnateur des dépenses et il prescrit l’exécution des recettes de l’établissement public d’enseignement primaire ; 

3°- Il réunit en tant que de besoin les directeurs et les enseignants de l’école ou des écoles de l’établissement public d’enseignement primaire pour l’élaboration et le suivi du projet d’établissement.

4°-Il a compétence pour le recrutement de personnels non-enseignants par l’établissement public avec l’accord du conseil d’administration ;

5°-Il conclut les conventions et contrats au nom de l’établissement après avoir recueilli l’autorisation du conseil d’administration, sous réserve des dispositions de l’article 9 du présent décret.

6°- Il transmet les actes de l’établissement aux autorités compétentes, conformément aux articles 14 et 15 du présent décret ;

7°- Il représente l’établissement en justice et dans tous les actes de la vie civile.

8°- Il établit et présente au conseil d’administration le rapport sur le fonctionnement de l’établissement prévu à l’article 9 du présent décret.

Dans le cas où l’établissement public d’enseignement primaire concerne une seule école, son directeur assure toutes les fonctions du directeur d’école définies par la section 1 du titre 2 du livre III de la partie réglementaire du code de l’éducation, les décrets du 24 février 1989 et du 6 septembre 1990 susvisés.

En cas d’absence ou d’empêchement du directeur, l’autorité académique nomme un suppléant.

Article 12 : Le conseil pédagogique de l'établissement public d'enseignement primaire comprend :

1°- le directeur de l'établissement public d'enseignement primaire, président ;

2°- les membres du conseil d'administration figurant au 2° de l'article 6.

3°- Les directeurs des écoles de PEPEP

4°- dans le cas d'un EPEP ne concernant qu'une seule école, le conseil pédagogique comprend tous les maîtres de cette école sous la présidence du directeur de l’EPEP.

Le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d'enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil pédagogique.

Article 12 : Le conseil pédagogique de l’établissement public d’enseignement primaire comprend :

1°- Le directeur de l’établissement public d’enseignement primaire, président ;

2°- Les membres du conseil d’administration figurant au 2° de l’article 7.

3°- Les directeurs des écoles de l’établissement.

4°- Dans le cas d’un établissement public d’enseignement primaire ne concernant qu’une seule école, le conseil pédagogique comprend tous les maîtres de cette école sous la présidence du directeur de l’établissement.

Le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d’enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil pédagogique.

Article 13 : Le conseil pédagogique a pour mission de coordonner l'action pédagogique des écoles concernées et de préparer la partie pédagogique du projet d'établissement.

Article 13 : Le conseil pédagogique a pour mission de coordonner l'action pédagogique des écoles concernées et de préparer la partie pédagogique du projet d'établissement.

Article 14 : Les actes pris par le conseil d'administration et le directeur de l'établissement public d'enseignement primaire sont exécutoires de plein droit dans les conditions fixées par l'article L.2131-1 du code général des collectivités territoriales.

Les délibérations du conseil d'administration relatives au règlement intérieur de l'établissement, à l'organisation de la structure pédagogique, au projet d'établissement et au rapport annuel sur le fonctionnement de l'établissement sont transmises à l'autorité académique.

L'autorité académique a accès sur sa demande à l'ensemble des actes et documents portant sur le contenu ou l'organisation de l'action éducatrice de l'établissement.

Article 14 : Les actes pris par le conseil d'administration et le directeur de l'établissement public d'enseignement primaire sont exécutoires de plein droit dans les conditions fixées par l'article L.2131-1 du code général des collectivités territoriales.

 

Article 15 : Les délibérations du conseil d’administration relatives au règlement intérieur de l’établissement, à l’organisation de la structure pédagogique, au projet d’établissement et au rapport annuel sur le fonctionnement de l’établissement sont transmises à l’autorité académique.

L’autorité académique a accès sur sa demande à l’ensemble des actes et documents portant sur le contenu ou l’organisation de l’action éducatrice de l’établissement.

Article 15 : Le budget de l'établissement publie d'enseignement primaire est établi dans la limite de ses ressources, dans le respect des principes fondamentaux contenus dans la première partie du décret du 29 décembre 1962 susvisé et en fonction des orientations fixées par le conseil d'administration.

Ses ressources comprennent notamment des subventions du ou des établissements publics de coopération intercommunale, de la commune, des communes ou d'autres collectivités territoriales intéressés, et de l’Etat.

Le budget de l'établissement public d'enseignement primaire est préparé par son directeur et voté par le conseil d'administration. Un débat a lieu au conseil d'administration sur les orientations générales du budget, dans un délai de deux mois précédant l'examen de celui-ci, et dans les conditions fixées par le règlement intérieur.

Le budget tel qu'il a été arrêté par le conseil d'administration et examiné par le représentant de l'État est transmis par le comptable prévu à l'article 17 à la chambre régionale des comptes.

Article 16: Sous réserve des dispositions prévues dans le présent décret, les règles budgétaires et comptables applicables aux établissements publics d’enseignement primaire sont celles applicables aux caisses des écoles.

Article 16: Les recettes de l'établissement sont liquidées par l'ordonnateur sur les bases fixées par la loi, les règlements, les décisions de justice et les conventions. L'ordonnateur de l'établissement a seul qualité pour procéder à l'engagement des dépenses de l'établissement.

 

Article 17: L'agent comptable de l'établissement public d'enseignement primaire est nommé par le ministre des finances ou avec son agrément; il est chargé de la tenue de la comptabilité générale de l'établissement, dans les conditions prévues par le plan comptable applicable à l'établissement.

A la fin de chaque exercice, l'agent comptable en fonction prépare le compte financier de l'établissement pour l'exercice écoulé.

Le contrôle de la gestion des agents comptables est assuré par le comptable supérieur du Trésor territorialement compétent.

 

Article 18 : Le ministère chargé de l'éducation nationale établit un rapport, sur l'expérimentation, qui est transmis, dans un délai de trois ans suivant sa mise en place, au Conseil territorial de l'éducation nationale prévu à l'article 76 de la loi du 13 août 2004 susvisée.

Article 17 : Il est créé un comité national de suivi et d’évaluation, composé de représentants du ministère chargé de l’éducation nationale, du ministère chargé de l’intérieur et de l’aménagement du territoire et du ministère chargé du budget et de représentants de l’association des maires de France. Il est chargé de remettre aux ministres un rapport annuel sur la mise en œuvre de l’expérimentation.

L’évaluation de l’expérimentation fait l’objet, six mois avant son terme, d’un rapport établi par le gouvernement qui le transmet au Parlement.

 

Article 18 : Les Établissements Publics d’Enseignement Primaire peuvent être créés à partir de la rentrée scolaire 2007 et jusqu’à la rentrée scolaire 2010. Aucune expérimentation ne peut durer au delà du 31 août 2012.

Article 19 : Le ministre d'État, ministre de l'intérieur et de l'aménagement du territoire, le ministre de l'économie, des finances et de l'industrie et le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Article 19 : Le ministre d'État, ministre de l'intérieur et de l'aménagement du territoire, le ministre de l'économie, des finances et de l'industrie et le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret qui sera publié au Journal officiel de la République française.

(Source : SE-UNSA & SNUipp)


[...] Coheix, le 5 mars 2007

Monsieur le Ministre,

La Fédération Nationale pour l’École Rurale (F.N.E.R.) regroupe des enseignants, des parents et des élus. Nous avons été informés de la préparation d’un projet de décret relatif à la création d’établissements publics d’enseignement primaire (E.P.E.P.). N’ayant pas été consultés, nous souhaitons vous transmettre notre réaction à ce projet.

Depuis sa création, il y a une quinzaine d’années, la F.N.E.R a pour objectif et pour habitude de traiter des questions de l’école en milieu rural de façon globale avec tous les partenaires concernés. En particulier, elle cherche à mettre en valeur toutes les formes d'organisation scolaire et pédagogique que les acteurs ruraux (enseignants, élus, parents) ont su mettre en œuvre pour adapter l'École Publique aux réalités multiples des espaces ruraux : par exemple, certains types de collaboration, de mutualisation, de coopération entre écoles, entre municipalités, ce qui renforce le tissu scolaire et social.

Or, plutôt que de soutenir et d'encourager ces fonctionnements, l'État propose depuis plusieurs années une succession de projets qui visent à regrouper les écoles rurales de façon de plus en plus technocratique et gestionnaire... Les EPEP sont un modèle du genre, où l'on risque de voir une expérimentation mise en place contre l'avis quasi unanime du C.S.E !...

Néanmoins, nous avons voulu honnêtement y trouver des aspects positifs, comme lors de nos analyses concernant les projets précédents (réseaux "Darcos" par exemple), mais en vain ! Ce que nous voyons, sans même rentrer dans tous les détails, c'est plutôt...

- Une structure lourde (des dizaines de classes) : alors que le milieu rural est habitué à gérer de petites structures, et sait le faire, une structure lourde entraînerait presque inévitablement le désinvestissement et la déresponsabilisation des acteurs de base. L’école rurale aurait plutôt besoin de plus de souplesse et d’autonomie dans son fonctionnement.

- Une structure non démocratique : un directeur désigné par l'Inspecteur d'Académie (quels critères, quelles garanties ?) ; certaines écoles qui, selon les quotas prévus, ne pourraient même pas être représentées au CA (organe décisionnel), ce qui mettrait en danger l’existence des plus petites écoles.

- Un déni pédagogique : le CA, à majorité d'élus municipaux, serait alors maître d'œuvre du projet d'EPEP, dont devrait dépendre l'ensemble des projets d'écoles; projets d’écoles dévalorisés, ne permettant plus à chaque école de mieux prendre en compte dans ses objectifs le milieu et le public local. De plus, le temps perdu à "faire marcher le système" serait du temps en moins pour la pédagogie.

- Un faux tripartisme : la majorité aux élus, la minorité aux autres (parents et enseignants, qui se sentiront là aussi, moins motivés), faisant craindre une mise sous tutelle politique et financière du service public d’éducation, et donnant un pouvoir à des élus qui pour la plupart n'en veulent pas. Les parents, usagers de l’école publique, souvent très présents dans la vie de l’école en milieu rural, seront sous-représentés au Conseil d’Administration, créant un déséquilibre des relations.

- Une structure ingérable : le directeur d'EPEP se retrouverait de fait le factotum du système, et ce sans secrétaire ni comptable !... Sans compter le risque de désaccords municipaux dont les écoles risqueraient de faire les frais.

- Un alourdissement des tâches des directeurs d'école, qui verraient s'ajouter un travail d'interface entre leur école et l'EPEP.

- Un gros risque de fusion d'écoles, même si ce n'est pas écrit dans le projet, par exemple sous le prétexte qu'elles soient toutes représentées, ou que le CA y voit un moyen d'équilibrer son budget...

Ces EPEP - qui par ailleurs font l'unanimité contre eux - seraient donc à notre avis une réelle régression pour l’école publique en milieu rural. Aussi nous vous demandons, Monsieur le Ministre, que les décrets d'application autorisant leur expérimentation, ne paraissent pas.

Nous vous prions d’agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de nos sentiments respectueux.


Monsieur le Ministre,

La Fédération Nationale pour l’École Rurale (F.N.E.R.) regroupe des enseignants, des parents et des élus. Nous nous adressons à vous aujourd’hui au sujet du décret relatif à la création d’établissements publics d’enseignement primaire (E.P.E.P.). N’ayant pas été consultés par votre prédécesseur lors de la préparation de ce texte, nous souhaitons vous en transmettre notre analyse.

Depuis sa création, il y a une quinzaine d’années, la F.N.E.R a pour objectif et pour habitude de traiter des questions de l’école en milieu rural de façon globale avec tous les partenaires concernés. En particulier, elle cherche à mettre en valeur toutes les formes d'organisation scolaire et pédagogique que les acteurs ruraux (enseignants, élus, parents) ont su mettre en œuvre pour adapter l'École Publique aux réalités multiples des espaces ruraux : par exemple, certains types de collaboration, de mutualisation, de coopération entre écoles, entre municipalités, qui renforcent le tissu scolaire et social.

Or, plutôt que de soutenir et d'encourager ces fonctionnements, l'État propose depuis plusieurs années une succession de projets qui visent à regrouper les écoles rurales de façon de plus en plus technocratique et gestionnaire... Les EPEP sont un modèle du genre, où l'on risque de voir une expérimentation mise en place contre l'avis quasi unanime du C.S.E !...

Et pourtant, nous avons voulu honnêtement y trouver des aspects positifs, comme lors de nos analyses concernant les projets précédents, mais en vain ! Ce que nous voyons, sans même rentrer dans tous les détails, c'est plutôt...
- Une structure lourde (des dizaines de classes) : alors que le milieu rural est habitué à gérer de petites structures, et sait le faire, une structure lourde entraînerait presque inévitablement le désinvestissement et la déresponsabilisation des acteurs de base. L’école rurale aurait plutôt besoin de plus de souplesse et d’autonomie dans son fonctionnement.
- Une structure non démocratique : un directeur désigné par l'Inspecteur d'Académie (quels critères, quelles garanties ?) ; certaines écoles qui, selon les quotas prévus, ne pourraient même pas être représentées au CA (organe décisionnel), ce qui mettrait en danger l’existence des plus petites écoles.
- Un déni pédagogique : le CA, à majorité d'élus municipaux, serait alors maître d'œuvre du projet d'EPEP, dont devrait dépendre l'ensemble des projets d'écoles; projets d’écoles dévalorisés, ne permettant plus à chaque école de mieux prendre en compte dans ses objectifs le milieu et le public local. De plus, le temps perdu à "faire marcher le système" serait du temps en moins pour la pédagogie.
- Un faux tripartisme : la majorité aux élus, la minorité aux autres (parents et enseignants, qui se sentiront là aussi, moins motivés), faisant craindre une mise sous tutelle politique et financière du service public d’éducation, et donnant un pouvoir à des élus qui pour la plupart n'en veulent pas. Les parents, usagers de l’école publique, souvent très présents dans la vie de l’école en milieu rural, seront sous-représentés au Conseil d’Administration, créant un déséquilibre des relations.
- Une structure ingérable : le directeur d'EPEP se retrouverait de fait le factotum du système, et ce sans secrétaire ni comptable !... Sans compter le risque de désaccords municipaux dont les écoles risqueraient de faire les frais.
- Un alourdissement des tâches des directeurs d'école, qui verraient s'ajouter un travail d'interface entre leur école et l'EPEP.
- Un gros risque de fusion d'écoles, même si ce n'est pas écrit dans le projet, par exemple sous le prétexte qu'elles soient toutes représentées, ou que le CA y voit un moyen d'équilibrer son budget...

Ces EPEP - qui par ailleurs font l'unanimité contre eux - seraient donc à notre avis une réelle régression pour l’école publique en milieu rural. Aussi, nous souhaitons que, pour toutes les raisons citées plus haut, un tel dispositif ne soit jamais mis en place, y compris sous une autre appellation ou sous une autre façade...

Et c'est pourquoi nous avons appris avec plaisir que vous aviez l'intention de différer la mise en place de ces EPEP, pour pouvoir procéder à de nouvelles consultations, consultations auxquelles, si cela est possible, nous souhaiterions vivement être associés.

Nous vous prions d’agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de nos sentiments respectueux.



Comparatif projets décret EPEP

1er projet décret EPEP (19/12/06)

Avis du SE-UNSA

2ème projet décret EPEP (22/01/2007)

Avis du SE-UNSA

Article 1er : Les établissements publics d'enseignement primaire, créés en application de l'article 86 de la loi du 13 août 2004 susvisée, ont pour objet de permettre une gestion mutualisée de moyens destinés aux écoles maternelles et élémentaires qu'ils regroupent et une action pédagogique plus efficace de ces écoles en vue d'atteindre les objectifs fixés notamment par les articles L.121-1 et L.122-1-1 du code de l'éducation. Des écoles, des regroupements d'écoles relevant principalement mais non exclusivement, de l'éducation prioritaire ou situées en zone rurale, sont concernés par l'expérimentation des établissements publics d'enseignement primaire.

Le terme « moyens » est imprécis et source possible de confusion : cela peut-il aller jusqu’aux emplois ? Si tel était le cas, on modifierait considérablement les niveaux de responsabilité, la répartition des emplois incombant à l’heure actuelle à l’IA.

Le SE-UNSA est opposé à cette écriture ambiguë. Il ne peut s’agir que de la mutualisation de moyens matériels et financiers.

Article 1er : Les établissements publics d’enseignement primaire, créés en application de l’article 86 de la loi du 13 août 2004 susvisée, permettent une organisation et une gestion mutualisées des moyens destinés aux écoles maternelles et élémentaires qu’ils regroupent pour une action pédagogique plus efficace de ces écoles en vue d’atteindre les objectifs fixés notamment par les articles L.121-1 et L.122-1-1 du code de l’éducation.

Ce n’est pas suffisant pour améliorer l’efficacité pédagogique : les moyens ne sont qu’un aspect des choses

Toujours aucune clarification autour de la notion de « moyens »

Article 2: Le projet de création d'un établissement public d'enseignement primaire, accompagné d'un projet de statut est soumis, après avis du ou des conseils d'école, à l'accord de l'autorité académique. Lorsqu'elle a donné son accord au principe de création, l'autorité académique transmet le projet de statut au représentant de l'État. Après accord du représentant de l'État, la ou les communes et, le cas échéant, le ou les établissements publics de coopération intercommunale adoptent le statut de l'établissement public.

Que se passe-t-il en cas d’avis négatif ? Quelle implication des personnels dans un dispositif qu’ils réfutent ?

Le SE-UNSA a réaffirmé le 21 décembre son attachement au volontariat des équipes, confirmé par le conseil d’école.

Dans quelles instances seront examinés ces projets de création ? le SE-UNSA demande que le CTPD et CDEN soient saisis.

 

Article 2 : Le projet de création d’un établissement public d’enseignement primaire, accompagné d’un projet de statut est soumis à l’avis du ou des conseils d’école, et à l’accord de l’autorité académique qui en apprécie l’impact sur les finances publiques et qui transmet le projet de statut au représentant de l’Etat. Après accord du représentant de l’Etat, la ou les communes et, le cas échéant, le ou les établissements publics de coopération intercommunale adoptent le statut de l’établissement public.

Ca veut dire quoi exactement ? C’est le critère d’accord unique ? Sinon quels sont les autres ? Quelle prise en compte de l’avis des conseils d’école ?

 

Article 3 : Le statut de l'établissement public d'enseignement primaire fixe notamment :

1°- la liste des écoles concernées ;

2°- la composition et les modalités de désignation ou d'élection des membres du conseil d'administration conformément aux dispositions de l'article 6 ;

3°- la durée de l'expérimentation, qui ne peut excéder cinq ans ;

4°- l'étendue des compétences transférées par la ou les communes et, le cas échéant, par le ou les établissements publics de coopération intercommunale pour la gestion des écoles regroupées au sein de l'établissement public ;

5°- les modalités de calcul de la contribution financière au budget de l'établissement public d'enseignement primaire, de chaque commune ou de chaque établissement public de coopération intercommunale.

Que peut-il se passer au bout des 5 ans ?

La durée de l’expérimentation peut-elle être inférieure à 5 ans ?

 

4° : Le SE-UNSA demande que soit listées les compétences transférées.

Article 3: Le statut de l’établissement public d’enseignement primaire fixe notamment :

1°- son siège1 ;

2°- la liste des écoles concernées ;

3°- la composition et les modalités de désignation ou d’élection des membres du conseil d’administration conformément aux dispositions de l’article 6 ;

4°- la durée de l’expérimentation, dans le respect de l’article 182 ;

5°- l’étendue des compétences transférées par la ou les communes et, le cas échéant, par le ou les établissements publics de coopération intercommunale pour la gestion des écoles regroupées au sein de l’établissement public ;

6°- les modalités de calcul de la contribution financière au budget de l’établissement public d’enseignement primaire de chaque commune ou de chaque établissement public de coopération intercommunale.

1 : ajout

2 : pourquoi ? En terme d’années, cela signifie combien ?

 

Article 4 : Le ressort territorial de l'établissement public d'enseignement primaire correspond à celui de l'ensemble des écoles qu'il regroupe. Chaque école conserve son organisation et ses compétences sous réserve de celles dévolues à l'établissement public d'enseignement primaire.

Qu’en est-il des communes sans écoles publiques mais qui « alimentent » en élèves les écoles d’autres communes ?

Article 4 : Le ressort territorial de l’établissement public d’enseignement primaire correspond à celui de l’ensemble des écoles qu’il regroupe.

 

Disparition de tout un pan de phrase important : le maintien de l’organisation et des compétences de chaque école.

Article 5 : L'établissement public d'enseignement primaire définit son projet d'établissement, dans le respect des programmes nationaux et compte tenu des orientations fixées au niveau national et académique et l'adopte selon les modalités fixées à l'article 9 du présent décret.

Le projet d'établissement est transmis pour avis au conseil d'école de chaque école concernée.

Quelle articulation avec le ou les conseils d’école ?

Le SE-UNSA est fermement opposé à ce que les élus, majoritaires dans le conseil d’administration, aient la responsabilité décisionnaire sur le projet pédagogique de cet EPEP. Cela doit rester de la responsabilité des enseignants.

Article 5 : L’établissement public d’enseignement primaire définit son projet d’établissement, dans le respect des programmes nationaux et compte tenu des orientations pédagogiques fixées au niveau national et académique. Il l’adopte selon les modalités fixées aux articles 9 et 13 du présent décret.

 

Disparition d’une phrase mentionnant l’avis du conseil d’école sur le projet d’établissement.

 

Article 6 : Les établissements publics d'enseignement primaire regroupant au plus dix écoles sont administrés par un conseil d'administration qui comprend au maximum 10 membres et les établissements publics d'enseignement primaire regroupant plus de dix écoles sont administrés par un conseil d'administration qui comprend au maximum 20 membres, ainsi répartis :

1°- de 50 à 60% de représentants des communes ou le cas échéant de ou des établissements publics de coopération intercommunale ;

2°- de 30 à 40 % de représentants des directeurs et des autres enseignants des écoles concernées ;

3°- de 10 à 20% de représentants des parents d'élèves des écoles concernées.

Le directeur de l'établissement public d'enseignement primaire et le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d'enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil d'administration, avec voix consultative.

Le président peut inviter à assister aux séances du conseil d'administration toute personne dont la présence est jugée utile.

Nous réclamons un vrai tripartisme comme dans les EPLE : il est inacceptable que cette instance exécutive soit sous contrôle majoritaire des élus.

Le nombre des membres nous paraît mal calibré : sur 20 personnes, certaines écoles n’auraient aucun représentant des directeurs ou enseignants !

Article 6 : Les établissements publics d’enseignement primaire regroupant au plus six écoles sont administrés par un conseil d’administration qui comprend au maximum 10 membres et les établissements publics d’enseignement primaire regroupant plus de six écoles sont administrés par un conseil d’administration qui comprend au maximum 20 membres, ainsi répartis :

1°- 50 % de représentants des communes ou le cas échéant de ou des établissements publics de coopération intercommunale ;

2°- de 30 à 40 % de représentants des directeurs et des autres enseignants des écoles concernées ;

3°- de 10 à 20% de représentants des parents d’élèves des écoles concernées.

Le directeur de l’établissement public d’enseignement primaire et le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d’enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil d’administration, avec voix consultative.

Le président peut inviter à assister aux séances du conseil d’administration toute personne dont la présence est jugée utile.

La 1ère tranche est descendue à 6 écoles au lieu de 10

On ramène le poids des élus à 50%.

 

Article 7 : Lors de sa première réunion, le conseil d'administration est présidé par le maire ou le président d'établissement public de coopération intercommunale, doyen d'âge. Il élit son président parmi ses membres mentionnés au 1° de l'article 6 du présent décret.

Le président est élu pour la durée du mandat du conseil d'administration. En cas de partage égal des voix, il a voix prépondérante.

En cas d'empêchement temporaire, il est suppléé par un vice-président élu dans les mêmes conditions.

 

INCHANGE

 

Article 8 : Le conseil d'administration siège valablement jusqu'au renouvellement de ses membres qui intervient en début d'année scolaire. Il adopte son règlement intérieur.

Le conseil d'administration se réunit au moins une fois par trimestre sur convocation de son président qui fixe l'ordre du jour en accord avec le directeur prévu à l'article 10. Il peut également être réuni sur un ordre du jour déterminé à la demande de son président, du directeur de l'établissement public d'enseignement primaire, ou de la moitié de ses membres.

Dans tous les cas, l'ordre du jour est adressé au moins huit jours avant la date de réunion aux membres du conseil.

 

Article 8 : Le conseil d’administration siège valablement jusqu’au renouvellement de ses membres qui intervient en début d’année scolaire. Il adopte son règlement intérieur.

Le conseil d’administration se réunit au moins une fois par trimestre à l’initiative de son président qui fixe l’ordre du jour. Pour ce qui relève des activités pédagogiques, le président arrête l’ordre du jour sur proposition du directeur de l’établissement. Le conseil d’administration peut également être réuni à la demande de la majorité de ses membres ou, pour ce qui relève des activités pédagogiques, du directeur de l’établissement public d’enseignement primaire.

Dans tous les cas, l’ordre du jour est adressé au moins huit jours avant la date de réunion aux membres du conseil.

Le directeur de l’EPEP n’a plus son mot à dire, dans la fixation de l’ordre du jour, sur ce qui est « extérieur » aux activités pédagogiques. Que recouvre d’ailleurs précisément le terme « activités pédagogiques » ?

Pourquoi est-on passé de la moitié à la majorité des membres ?

Article 9 : En qualité d'organe délibérant de l'établissement, le conseil d'administration règle par ses délibérations les affaires de l'établissement public d'enseignement primaire. II exerce notamment les attributions suivantes

1 °- Il adopte le projet d'établissement, sur proposition du conseil pédagogique prévu à l'article 12 en ce qui concerne la partie pédagogique du projet;

2°- Il adopte le règlement intérieur de l'établissement;

3°- II donne son accord au recrutement de personnels par l'établissement ;

4°- II donne son accord sur la passation des conventions et contrats dont l'établissement est signataire, à l'exception en cas d'urgence, des marchés qui se rattachent à des opérations de gestion courante dont le montant est inférieur à 5 000 euros hors taxes, ou à 15 000 euros hors taxes pour les travaux et les équipements pour lesquels il est informé par le directeur lors de sa réunion la plus proche;

5°- Il adopte le budget et le compte financier de l'établissement,

6°- Il délibère sur les questions relatives à l'accueil et à l'information des parents d'élèves, les modalités générales de leur participation à la vie scolaire ;

7°- Il adopte chaque année le rapport sur le fonctionnement de l'établissement public d'enseignement primaire qui lui est présenté par le directeur de l'établissement.

8°- Il donne son avis sur la structure pédagogique de l’EPEP, arrêtée par son directeur.

Non ! Le conseil pédagogique doit faire plus que proposer, c’est sa responsabilité qui est en jeu : cette instance doit garder l’exclusivité du champ pédagogique.

Que se passerait-il en cas de refus du CA, majoritairement détenu par les élus, d’adopter le projet d’établissement ? Sur quels critères se baserait-il ? Quelles sont les compétences des élus en la matière ?

Le SE-UNSA demande la modification du 1° : « Le projet pédagogique est présenté au conseil d’administration, sur proposition du conseil pédagogique ».

La notion de structure pédagogique est imprécise et sujette à interprétation (même remarque que pour la notion de « moyens » dans l’article 1).

 

8° : Inévitablement nous entrons dans le champ du statut hiérarchique pour le directeur de l’EPEP : nous y sommes opposés.

 

Article 9 : En qualité d’organe délibérant de l’établissement, le conseil d’administration règle par ses délibérations les affaires de l’établissement public d’enseignement primaire. Il exerce notamment les attributions suivantes :

1°-Il adopte le projet d’établissement, sur proposition du conseil pédagogique prévu à l’article 12 en ce qui concerne la partie pédagogique du projet;

2°-Il adopte le règlement intérieur de l’établissement;

3°-Il donne son accord au recrutement de personnels non-enseignants1 par l’établissement ;

4°-Il donne son accord sur la passation des conventions et contrats dont l’établissement est signataire, à l’exception, en cas d’urgence, des marchés qui se rattachent à des opérations de gestion courante dont le montant est inférieur à 5 000 euros hors taxes, ou à 15 000 euros hors taxes pour les travaux et les équipements pour lesquels il est informé par le directeur lors de sa réunion la plus proche ;

5°-Il adopte le budget et le compte administratif de l’établissement ;

6°-Il délibère sur les questions relatives à l’accueil et à l’information des parents d’élèves, les modalités générales de leur participation à la vie scolaire ;

7°-Il adopte chaque année le rapport sur le fonctionnement de l’établissement public d’enseignement primaire qui lui est présenté par le directeur de l’établissement ; ce rapport portera notamment sur les résultats des élèves et l’efficience des dispositifs d’accompagnement scolaire.

8°- Il donne son avis sur l’organisation de la structure pédagogique de l’établissement public d’enseignement primaire.

1 : ajout

Disparition du rôle du directeur sur la structure pédagogique : qui le fait alors ?

 

Article 10 : Le directeur est désigné par l'autorité académique parmi les enseignants inscrits sur la liste d'aptitude aux fonctions de directeur d'école prévue à l'article 6 du décret du 24 février 1989 susvisé.

II est assisté d'un secrétaire mis à disposition de l'établissement par les collectivités territoriales ou le ou les établissements publics de coopération intercommunale concernés.

Questions statutaires en découlant :

Désignation : comment ? La CAPD doit être saisie sur les règles de désignation comme sur la procédure de nomination.

Quelle possibilité de mutation pendant les 5 ans ? Quelle possibilité de rétractation au cours des 5 ans ? Quel temps de travail dédié ? Quels moyens matériels mis à disposition ? Quelle formation préalable à la prise de fonctions ? Quelle rétribution ? ...

Article 10: Le directeur est désigné par l’autorité académique dans les conditions fixées par le décret du 24 février 1989 susvisé. 

Disparition du secrétaire qui assiste le directeur.

Article 11 : Le directeur est l'organe exécutif de l'établissement public d'enseignement primaire; il exerce les compétences qui ne sont pas attribuées à une autre autorité, notamment

1°- Il prépare et exécute les délibérations de l'organe délibérant, et notamment le projet d'établissement et le budget adoptés par le conseil d'administration ;

2°- II est l'ordonnateur des dépenses et il prescrit l'exécution des recettes de l'établissement public d'enseignement primaire

3°- Il arrête la structure pédagogique de l'établissement après avis du conseil d'administration conformément au 8° de l'article 9 du présent décret.

4°- Il réunit en tant que de besoin les directeurs et les enseignants de l'école ou des écoles de l’EPEP pour l'élaboration et le suivi du projet d'établissement.

5°- II a compétence pour le recrutement de personnels par l'établissement publie avec l'accord du conseil d'administration;

6°- Il conclut les conventions et contrats au nom de l'établissement après avoir recueilli l'autorisation du conseil d'administration, sous réserve des dispositions de l'article 9 du présent décret.

7°- Il transmet les actes de l'établissement aux autorités compétentes, conformément à l'article 14 du présent décret ;

8°- Il représente l'établissement en justice et dans tous les actes de la vie civile.

9°- Il établit et présente au C.A le rapport sur le fonctionnement de l'EPEP prévu à l'article 9 du présent décret.

A nouveau référence au statut hiérarchique du directeur d’EPEP : on dépasse largement le cadre actuel de la fonction de directeur !

2° : Quelle formation en la matière ?

 

 

 

 

 

Problème de la multiplication des réunions de concertation : sur quel temps institutionnel pour les collègues des autres écoles ? Quel lien avec la 27ème heure ?

 

8° : quelles contraintes sociales cela implique-t-il ?

 

 

 

Article 11 : Le directeur est l’organe exécutif de l’établissement public d’enseignement primaire; il exerce les compétences suivantes :

1°-Il prépare et exécute les délibérations de l’organe délibérant, et notamment le projet d’établissement et le budget adoptés par le conseil d’administration ;

2°-Il est l’ordonnateur des dépenses et il prescrit l’exécution des recettes de l’établissement public d’enseignement primaire ; 

3°- Il réunit en tant que de besoin les directeurs et les enseignants de l’école ou des écoles de l’établissement public d’enseignement primaire pour l’élaboration et le suivi du projet d’établissement.

4°-Il a compétence pour le recrutement de personnels non-enseignants par l’établissement public avec l’accord du conseil d’administration ;

5°-Il conclut les conventions et contrats au nom de l’établissement après avoir recueilli l’autorisation du conseil d’administration, sous réserve des dispositions de l’article 9 du présent décret.

6°- Il transmet les actes de l’établissement aux autorités compétentes, conformément aux articles 14 et 15 du présent décret ;

7°- Il représente l’établissement en justice et dans tous les actes de la vie civile.

8°- Il établit et présente au conseil d’administration le rapport sur le fonctionnement de l’établissement prévu à l’article 9 du présent décret.

Dans le cas où l’établissement public d’enseignement primaire concerne une seule école, son directeur assure toutes les fonctions du directeur d’école définies par la section 1 du titre 2 du livre III de la partie réglementaire du code de l’éducation, les décrets du 24 février 1989 et du 6 septembre 1990 susvisés.

En cas d’absence ou d’empêchement du directeur, l’autorité académique nomme un suppléant.

Disparition d’un pan de phrase : « compétences qui ne sont pas attribuées à une autre autorité. »

Disparition du rôle du directeur d’école sur le fait d’arrêter la structure pédagogique.

Ajout des 2 derniers paragraphes.

 

Article 12 : Le conseil pédagogique de l'établissement public d'enseignement primaire comprend :

1°- le directeur de l'établissement public d'enseignement primaire, président ;

2°- les membres du conseil d'administration figurant au 2° de l'article 6.

3°- Les directeurs des écoles de PEPEP

4°- dans le cas d'un EPEP ne concernant qu'une seule école, le conseil pédagogique comprend tous les maîtres de cette école sous la présidence du directeur de l’EPEP.

Le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d'enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil pédagogique.

 

Article 12 : Le conseil pédagogique de l’établissement public d’enseignement primaire comprend :

1°- Le directeur de l’établissement public d’enseignement primaire, président ;

2°- Les membres du conseil d’administration figurant au 2° de l’article 7.

3°- Les directeurs des écoles de l’établissement.

4°- Dans le cas d’un établissement public d’enseignement primaire ne concernant qu’une seule école, le conseil pédagogique comprend tous les maîtres de cette école sous la présidence du directeur de l’établissement.

Le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d’enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil pédagogique.

On peut se poser la question d’un EPEP d’une seule école quant à la gestion et à la mutualisation des moyens : entre qui ? C’est une strate qui s’ajoute mais qui n’a aucun intérêt pour l’école : c’est juste pour faire « passer » le cadre d’emploi fonctionnel pour les grosses écoles ?

Article 13 : Le conseil pédagogique a pour mission de coordonner l'action pédagogique des écoles concernées et de préparer la partie pédagogique du projet d'établissement.

Pour le SE-UNSA, le conseil pédagogique doit réaliser et être responsable du projet pédagogique de l’établissement.

INCHANGE

 

Article 14 : Les actes pris par le conseil d'administration et le directeur de l'établissement public d'enseignement primaire sont exécutoires de plein droit dans les conditions fixées par l'article L.2131-1 du code général des collectivités territoriales.

Les délibérations du conseil d'administration relatives au règlement intérieur de l'établissement, à l'organisation de la structure pédagogique, au projet d'établissement et au rapport annuel sur le fonctionnement de l'établissement sont transmises à l'autorité académique.

L'autorité académique a accès sur sa demande à l'ensemble des actes et documents portant sur le contenu ou l'organisation de l'action éducatrice de l'établissement.

Qu’entend-on par là ?

INCHANGE

 

 

 

Article 15 : Les délibérations du conseil d’administration relatives au règlement intérieur de l’établissement, à l’organisation de la structure pédagogique, au projet d’établissement et au rapport annuel sur le fonctionnement de l’établissement sont transmises à l’autorité académique.

L’autorité académique a accès sur sa demande à l’ensemble des actes et documents portant sur le contenu ou l’organisation de l’action éducatrice de l’établissement.

Nouvel article qui reprend l’ancien article 14.

Article 15 : Le budget de l'établissement publie d'enseignement primaire est établi dans la limite de ses ressources, dans le respect des principes fondamentaux contenus dans la première partie du décret du 29 décembre 1962 susvisé et en fonction des orientations fixées par le conseil d'administration.

Ses ressources comprennent notamment des subventions du ou des établissements publics de coopération intercommunale, de la commune, des communes ou d'autres collectivités territoriales intéressés, et de l’Etat.

Le budget de l'établissement public d'enseignement primaire est préparé par son directeur et voté par le conseil d'administration. Un débat a lieu au conseil d'administration sur les orientations générales du budget, dans un délai de deux mois précédant l'examen de celui-ci, et dans les conditions fixées par le règlement intérieur.

Le budget tel qu'il a été arrêté par le conseil d'administration et examiné par le représentant de l'Etat est transmis par le comptable prévu à l'article 17 à la chambre régionale des comptes.

 

Article 16: Sous réserve des dispositions prévues dans le présent décret, les règles budgétaires et comptables applicables aux établissements publics d’enseignement primaire sont celles applicables aux caisses des écoles.

Transformation du mode de gestion financière : ajout de la caisse des écoles.

Plus d’agent comptable fourni par les collectivités

Article 16: Les recettes de l'établissement sont liquidées par l'ordonnateur sur les bases fixées par la loi, les règlements, les décisions de justice et les conventions. L'ordonnateur de l'établissement a seul qualité pour procéder à l'engagement des dépenses de l'établissement.

 

DISPARITION DE L’ARTICLE

 

Article 17: L'agent comptable de l'établissement public d'enseignement primaire est nommé par le ministre des finances ou avec son agrément; il est chargé de la tenue de la comptabilité générale de l'établissement, dans les conditions prévues par le plan comptable applicable à l'établissement.

A la fin de chaque exercice, l'agent comptable en fonction prépare le compte financier de l'établissement pour l'exercice écoulé.

Le contrôle de la gestion des agents comptables est assuré par le comptable supérieur du Trésor territorialement compétent.

Cet article montre que le modèle de fonctionnement est celui des collectivités locales …

DISPARITION DE L’ARTICLE

 

Article 18 : Le ministère chargé de l'éducation nationale établit un rapport, sur l'expérimentation, qui est transmis, dans un délai de trois ans suivant sa mise en place, au Conseil territorial de l'éducation nationale prévu à l'article 76 de la loi du 13 août 2004 susvisée.

Pour le SE-UNSA, le CSE, le CTPD et le CDEN doivent être également soumis.

Il manque un article concernant l’évaluation du dispositif.

Article 17 : Il est créé un comité national de suivi et d’évaluation, composé de représentants du ministère chargé de l’éducation nationale, du ministère chargé de l’intérieur et de l’aménagement du territoire et du ministère chargé du budget et de représentants de l’association des maires de France. Il est chargé de remettre aux ministres un rapport annuel sur la mise en œuvre de l’expérimentation.

L’évaluation de l’expérimentation fait l’objet, six mois avant son terme, d’un rapport établi par le gouvernement qui le transmet au Parlement.

Les représentants du personnel en sont exclus ?

Plus de référence au CTEN

 

 

 

Article 18 : Les Etablissements Publics d’Enseignement Primaire peuvent être créés à partir de la rentrée scolaire 2007 et jusqu’à la rentrée scolaire 2010. Aucune expérimentation ne peut durer au delà du 31 août 2012.

Nouvel article

Article 19 : Le ministre d'Etat, ministre de l'intérieur et de l'aménagement du territoire, le ministre de l'économie, des finances et de l'industrie et le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret qui sera publié au Journal officiel de la République française.

 

INCHANGE

 


CSE 5 FEVRIER 2007 - PROJET DE DECRET EPEP

INTERVENTION DE LUC BERILLE, SECRETAIRE GENERAL DU SE-UNSA

 

Quelques mots pour expliciter l’analyse et ce que sera le vote du SE-UNSA. Ce projet de décret présente pour nous deux principaux motifs d’insatisfactions et d’inquiétudes que je vais brièvement développer : l’un porte sur la méthode, l’autre sur le contenu même du texte.

 

1) Premier motif : la méthode de concertation employée. Sur un sujet d’une telle importance, la démarche du ministère s’assimile, pour nous, à un passage en force. Tout le monde a repéré cette précipitation évidente. Elle ne peut qu’amener à s’interroger sur ce qui la légitime et la fait tourner à l’obstination.

Malgré nos demandes réitérées, ni les représentants des élus ni les représentants des parents d’élèves n’ont été associés aux groupes de travail qui se sont réunis avant la commission spécialisée du 22 janvier. N’auraient-ils aucun avis à faire entendre sur le devenir de l’Ecole Primaire, voire ne seraient-ils pas concernés ? Si l’on avait voulu vraiment se donner les moyens de créer, comme on le prétend ici, un cadre expérimental efficace, pourquoi alors se priver d’un travail en partenariat ? Pourquoi ne pas se donner le temps d’une réflexion approfondie associant tous les acteurs concernés sur un sujet aussi délicat et complexe ?

Les échanges, le débat contradictoire, aussi bien avec l’association des Maires de France qu’avec les fédérations de parents d’élève sur un sujet de cette importance, auraient été essentiels. Mais le ministère n’a pas voulu de ce débat. La concertation a été boiteuse et nous constatons que le projet qui nous est présenté aujourd’hui est tout sauf consensuel.

Nous tenons par ailleurs à attirer l’attention des membres du CSE sur toutes les conséquences du caractère précipité de cette démarche. Parallèlement à l’examen de ce texte au CSE, le ministère est en train d’improviser à la hâte un statut d’emploi fonctionnel pour les directeurs des futurs EPEP dont le moins que l’on puisse dire est qu’il ne présente aucune garantie pour les personnels. Mais sans doute est-ce là un autre volet d’expérimentation ?

Car nous avons bien entendu que ce projet n’était censé déboucher que sur une expérimentation. Notre syndicat ne rejette pas par principe le recours à l’expérimentation. Mais est-ce vraiment de cela qu’il s’agit ? A l’évidence, non ! Une véritable expérimentation supposerait en effet un protocole expérimental, incluant des modalités d’évaluation. Rien de tout cela n’est prévu. Au contraire, on nous propose un cadre si verrouillé qu’il est incompatible avec toute démarche de tâtonnement expérimental.

L’emploi d’une telle méthode est proprement consternant. Le ministère devrait avoir la sagesse de comprendre qu’aucune véritable avancée éducative n’est possible ainsi et que, par nature, on ne peut prétendre assoire une évolution de l’école qui serait basée sur des désaccords, peut-être même des conflits.

 

2) Mais au-delà d’une question de méthode, notre second motif  d’opposition réside dans le contenu même du texte, qui comporte, selon nous, des risques considérables concernant le fonctionnement et l’organisation pédagogique des écoles primaires.

Je voudrais préciser notre approche sur ce point. Le SE-UNSA ne fait pas partie de ceux qui considèrent que l’Ecole Primaire française fonctionnerait parfaitement. Entre la fin du XIXème siècle où la République l’a imposée en France et 2007, son fonctionnement a beaucoup évolué, tout comme la société dans laquelle elle agit. Nos collègues, qu’ils soient adjoints ou directeurs, nous le disent : ils ne trouvent pas forcément dans sa structure actuelle toutes les réponses satisfaisantes pour faire face aux nouvelles missions, aux nouvelles pratiques qui sont les leurs.  Le SE-UNSA ne pense donc pas qu’il faille ignorer ces réalités : le statu quo ne saurait constituer une solution satisfaisante. Le fonctionnement en réseau autour d’un collège, la nécessité de développer le travail en équipe, les partenariats sont notamment les véritables questions à approfondir.

C’est pourquoi nous avons cherché, pour notre part, à y réfléchir syndicalement et nous sommes porteurs de propositions pour améliorer le fonctionnement de l’école.

Mais pour nous, c’est de l’intérêt des élèves, du projet de l’école, de l’efficacité pédagogique que doit découler tel ou tel mode de gestion et non l’inverse. Or, dans le projet que le ministère nous présente ici, l’approche est strictement administrative, structurelle, étouffant ainsi dans l’œuf toute évolution de l’organisation pédagogique. En termes de mode de pensée, c’est là, pour nous, un vice rédhibitoire  car c’est la recherche d’une plus-value pédagogique qui devrait être au contraire l’objectif principal de ce type d’expérimentation.

Et que donne cette approche strictement administrative ? C’est là que se situe notre principale critique, lourde de conséquences pour l’avenir.

Ce projet de texte déséquilibre totalement le rapport entre l’école et les élus. Là aussi, clarifions. Nous ne sommes pas de ceux qui considèreraient que les élus n’auraient pas leur place à l’école et encore moins, ce serait un comble, les élus municipaux au sein de l’école communale. Mais un travail partenarial suppose un cadre visant à la collaboration. Or, en décrétant au sein du CA une majorité et une présidence obligatoirement municipales, le projet de décret fixe à priori un cadre structurel de soumission et non pas de partenariat.

Dans un Conseil d’administration ainsi composé, le respect des champs de compétences des différents partenaires ne sera plus du tout assuré. Le partenariat n’est pas la confusion des rôles. Chacun y a sa légitimité, démocratiquement fondée par une élection politique pour les uns, les élus municipaux, par leur parenté avec les élèves pour les autres également soumis à l’élection, les représentants des parents d’élèves, et enfin professionnellement définie pour les derniers, en l’occurrence les enseignants, fonctionnaires d’Etat. Les compétences de ces trois composantes de la communauté éducative devraient se compléter. Or, ce que vous organisez dans ce texte, c’est une subrogation des unes par une autre. Et nous le disons fermement ici, en matière de fonctionnement et d’organisation pédagogique notamment, nous considérons que c’est l’équipe pédagogique qui doit assumer une responsabilité pleine et entière, fondée sur sa compétence professionnelle. Ce ne sera plus le cas au sein de l’EPEP, par la majorité que le texte impose au conseil d’administration.

Autre difficulté : la structure pédagogique, visée à l’article 9. Ne sachant pas exactement ce que le terme recouvre, on peut imaginer que l’affectation des enseignants comme leur lieu de travail soient désormais, dans les EPEP, de la responsabilité du C.A. On ne sait d’ailleurs pas à qui échoit la lourde tâche d’arrêter cette structure pédagogique.

Enfin, nous tenons à nouveau à signaler que la notion de « moyens » utilisée à l’article 1er, n’est toujours pas précisée. Nous avions pourtant attiré l’attention de ministère sur cette question, craignant qu’on accole à ce terme des notions allant au-delà du matériel et du financier, comme, par exemple, la notion d’emploi.

En conclusion, vous aurez compris que l’EPEP, tel qu’on nous le propose, ne représente certainement pas pour nous la structure adéquate pour répondre aux difficultés de fonctionnement de l’Ecole. Le SE-UNSA votera donc contre ce projet de décret et entend s’y opposer s’il devait se mettre en oeuvre.

Je vous remercie de votre attention.

**************************************************************

Projet de décret EPEP, Commission spécialisée « Écoles » du 22 janvier 2007

 

[Extrait de l'intervention du SE-UNSA]

- Il institue pour la première fois une personnalité juridique au niveau l’école primaire qui risque de faire tâche d’huile, même si pour le moment, le nombre de communes intéressées est très réduit.
- La majorité et la présidence du CA de ce nouveau type d’établissement reviendraient aux représentants des collectivités locales. Il s’agit pour nous d’une mise sous tutelle de l’école par les élus que nous ne pouvons pas accepter. En matière de fonctionnement et d’organisation pédagogique, nous revendiquons la responsabilité pleine et entière de l’équipe pédagogique. Les quelques modifications apportées au texte étudié en groupe de travail ne font qu’aggraver cet aspect.
- Ce n’est pas la possibilité d’expérimenter la création d’un établissement du premier degré que nous dénonçons mais le fait que celui-ci soit sous la coupe des élus. Puisqu’il s’agit théoriquement d’une expérimentation, nous aurions pu concevoir d’autres compositions pour le CA, par exemple sur la base d’une représentation tripartite élus/enseignants et parents d’élèves.
- Ce projet implique la création d’un statut d’emploi fonctionnel de directeur qui concernerait les directeurs des futurs EPE. Pour répondre dans l’urgence à une situation nouvelle créée par ce projet de texte, on est en train d’improviser un statut ne présentant aucune garantie pour les personnels, Nous ne pouvons pas cautionner cette démarche.
Malgré nos demandes, ni les représentants des élus ni les représentants des parents d’élèves n’ont été associés aux groupes de travail qui se sont réunis sur ce sujet. Si l’on veut vraiment se donner les moyens de créer un cadre expérimental efficace, pourquoi se priver alors d’un travail en partenariat ? Les échanges, le débat contradictoire, aussi bien avec l’AMF qu’avec les fédérations de parents sur un sujet de cette importante, sont essentiels. Le ministère n’a pas voulu de ce débat. La concertation a donc été boiteuse et le projet qui nous est présenté aujourd’hui est loin d’être consensuel. Le fait que le ministère ait toujours refusé de nous communiquer la liste des communes candidates pour cette expérimentation, montre bien aussi son embarras.
Le fonctionnement en réseau autour d’un collège, la nécessité de développer le travail en équipe, les partenariats sont les questions à travailler. La réponse structurelle est une conséquence de choix découlant d’un meilleur fonctionnement pédagogique, ce n’est pas une fin en soi. De ce point de vue, l’EPEP ne représente pas la structure adéquate pour répondre aux difficultés de fonctionnement de l’École.

En résumé, ce projet n’améliore ni le fonctionnement et la direction d’école, ni l’efficacité pédagogique. Il met directement en cause l’autonomie professionnelle des enseignants.

Le SE-UNSA ne déposera pas d’amendements et demande qu’il soit retiré.


Analyse du SNUipp-FSU

 

Article 86 de la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales

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« Les établissements publics de coopération intercommunale ou plusieurs communes d’un commun accord, ou une commune, peuvent, après avis des conseils des écoles concernées et accord de l’autorité académique, mener, pour une durée maximum de cinq ans, une expérimentation tendant à créer des établissements publics d’enseignement primaire. Dans le respect des dispositions des articles L. 211-1 et L. 411-1 à L. 411-3 du code de l’éducation, les statuts de ces établissements sont adoptés par délibération, après accord du représentant de l’Etat. Le conseil d’administration de l’établissement comprend des représentants des collectivités territoriales, des enseignants et des parents. Un décret en Conseil d’Etat détermine les règles d’organisation et de fonctionnement de cet établissement ainsi que les modalités d’évaluation des résultats de l’expérimentation ».

Il s’agit d’une expérimentation. Le ministère utilise beaucoup cet argument pour minimiser ce décret. Mais la demande n’est pas celle du terrain. Les seules demandes concerneraient 85 communes regroupées en 7 intercommunalités (Tarn, Meuse, Cher) sur 36 000 communes !

Cette expérimentation présuppose une forme de coopération intercommunale qui rend difficile un retour en arrière.

Ce décret confère une personnalité morale et juridique à l’EPEP, ce qui n’est pas le cas pour les écoles de l’EPEP sauf si l’EPEP est constitué d’une seule école.

Pour le SNUipp, ce décret introduit de profonds changements dans le mode de fonctionnement des écoles et un nouveau partage de compétences entre l’Etat et les collectivités. Il aurait dû faire l’objet d’une concertation approfondie.

Ce projet de décret a fait l’objet de 2 versions :

- la première présentée au groupe de travail du 21 décembre 2006

- la seconde qui sera présentée au Conseil supérieur de l’éducation (CSE) le 25 janvier 2007.

C’est cette dernière qui est présentée ici.

Projet de décret relatif à l’expérimentation des établissements publics d’enseignement primaire (EPEP)

 

Article 1er :

Les établissements publics d’enseignement primaire, créés en application de l’article 86 de la loi du 13 août 2004 susvisée, permettent une organisation et une gestion mutualisées des moyens destinés aux écoles maternelles et élémentaires qu’ils regroupent pour une action pédagogique plus efficace de ces écoles en vue d’atteindre les objectifs fixés notamment par les articles L.121-1 et L.122-1-1 du code de l’éducation.

Définition de l’ EPEP



Il s’agit d’un établissement public dotés d’une personnalité juridique et morale. Il est différent des autres établissements publics (EPLE des collèges et lycées, lycées agricoles, établissements intercommunaux, ...). La volonté de mutualiser les moyens (financiers ? budgétaires ? humains ?) ne signifie pas pour autant une meilleure utilisation de ces moyens.

 

Toutes les écoles peuvent faire l’objet d’une expérimentation.

Article 2 :

Le projet de création d’un établissement public d’enseignement primaire, accompagné d’un projet de statut est soumis à l’avis du ou des conseils d’école, et à l’accord de l’autorité académique qui en apprécie l’impact sur les finances publiques et qui transmet le projet de statut au représentant de l’Etat. Après accord du représentant de l’Etat, la ou les communes et, le cas échéant, le ou les établissements publics de coopération intercommunale adoptent le statut de l’établissement public.

Création d’un EPEP

Ce sont les collectivités qui sont à l’initiative de la création d’un EPEP. Les conseils d’école sont simplement consultés, pour avis. Après accord du représentant de l’Etat et accord de l’autorité académique (IA-DSDEN), les communes et/ou EPCI adoptent le statut de l’EPEP. Ce qui prime, c’est la volonté politique à l’échelon local. Le ressort territorial d’un EPEP peut varier d’une à plusieurs communes.

L’autorité académique ne se prononce pas au vu d’une enquête ou d’une étude préalable (comme, par exemple, pour la modification des rythmes scolaires). Ce qui peut présenter une difficulté sérieuse pour l’autorité académique à motiver un refus.

Les questions essentielles ne sont pas posées : En quoi le statut d’EPEP répond aux besoins des usagers ? En quoi améliore-t-il le fonctionnement du service public d’éducation ? Où est l’intérêt pédagogique, l’intérêt des élèves  ? Quelles conséquences sur le fonctionnement les écoles concernées ? Etc.

L’autorité académique se contente d’apprécier l’impact sur les finances publiques. Ce qui laisse entendre que la « mutualisation des moyens » énoncés à l’article 1 est d’abord une recherche de rationalisation. Est ce que ce sera le seul motif de refus.

Le SNUipp est intervenu pour que les CTP et CDEN soient consultés. Nous avons demandé que la consultation de ces instances paritaires figure dans l’écriture de ce décret. Pour le ministère, cela n’est pas nécessaire dans la mesure où cela relève normalement de leurs attributions. Néanmoins, la règle générale aurait pu être rappelée.

Le projet de décret ne stipule pas qu’il doive y avoir un accord de toutesles parties pour expérimenter.

Article 3 :

Le statut de l’établissement public d’enseignement primaire fixe notamment :

1°- son siège ;

2°- la liste des écoles concernées ;

3°- la composition et les modalités de désignation ou d’élection des membres du conseil d’administration conformément aux dispositions de l’article 6 ;

4°- la durée de l’expérimentation, dans le respect de l’article 18 ;

5°- l’étendue des compétences transférées par la ou les communes et, le cas échéant, par le ou les établissements publics de coopération intercommunale pour la gestion des écoles regroupées au sein de l’établissement public ;

6°- les modalités de calcul de la contribution financière au budget de l’établissement public d’enseignement primaire de chaque commune ou de chaque établissement public de coopération intercommunale.

Statut de l’EPEP

Les communes ou EPCI concernés sont libres d’adopter le projet de statut qui leur convient pour peu qu’il respecte les conditions minimales de l’article 3. Il peut fixer d’autres dispositions non précisées dans le décret. C’est le principe de la libre expérimentation qui prévaut. Avec quelles possibilités de retour en arrière ?

La question des compétence transférées par les communes est importante. Quel est le périmètre des compétences communales ainsi transférées ? En matière de sectorisation scolaire et d’implantation des écoles ? D’équipement et de financement ? De services périscolaires ?Restauration scolaire ?

On peut de fait aboutir à des EPEP à géométrie variable : d’une étendue minimale dans le cas où les communes conservent l’essentiel de leurs compétences sans apporter rien de nouveau (et dans ce cas on ne voit pas bien l’intérêt d’un EPEP) à une étendue maximale dans le cas d’un transfert de toute la compétence scolaire au niveau intercommunal. Par exemple, création d’un EPCI ayant la compétence en matière de construction des écoles.

Article 4 :

Le ressort territorial de l’établissement public d’enseignement primaire correspond à celui de l’ensemble des écoles qu’il regroupe.

La version initiale rappelait que chaque école conservait son organisation (conseil d’école, de maîtres, direction...). Ce rappel a disparu.

Les implications sur l’organisation et le fonctionnement actuels des écoles ne sont pas précisées ? Conserveront-elles leurs compétences et prérogatives (conseil des maîtres, conseil d’école...) ?

Article 5 :

L’établissement public d’enseignement primaire définit son projet d’établissement, dans le respect des programmes nationaux et compte tenu des orientations pédagogiques fixées au niveau national et académique. Il l’adopte selon les modalités fixées aux articles 9 et 13 du présent décret.


Le projet d’établissement

C’est le CA qui adopte la partie pédagogique du projet d’établissement : c’est un changement complet du fonctionnement de l’école. Même si ce n’est explicitement formulé comme tel, le projet d’établissement risque de rendre obsolète le ou les projets des écoles concernées. Que deviennent les rôles des conseils d’école ?

Dans le projet initial, le projet d’établissement était soumis pour avis aux différents conseils d’école concernés. Cette référence a été supprimée dans la nouvelle rédaction.

Article 6 : Les établissements publics d’enseignement primaire regroupant au plus six écoles sont administrés par un conseil d’administration qui comprend au maximum 10 membres et les établissements publics d’enseignement primaire regroupant plus de six écoles sont administrés par un conseil d’administration qui comprend au maximum 20 membres, ainsi répartis :

1°- 50 % de représentants des communes ou le cas échéant de ou des établissements publics de coopération intercommunale ;

2°- de 30 à 40 % de représentants des directeurs et des autres enseignants des écoles concernées ;

3°- de 10 à 20% de représentants des parents d’élèves des écoles concernées.

Le directeur de l’établissement public d’enseignement primaire et le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d’enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil d’administration, avec voix consultative.

Le président peut inviter à assister aux séances du conseil d’administration toute personne dont la présence est jugée utile.

Le Conseil d’administration de l’EPEP

Composition

Le nombre de membres du CA est déterminé par le nombre d’écoles entrant dans le dispositif, sans prendre en considération le nombre de communes, le nombre d’élèves ou de classes.

Toutes les écoles ne seront pas représentées par un enseignant ou son directeur dans le CA (ni même par un élu de la commune). Exemple d’un regroupement de 6 communes ayant chacune une école :

- 5 représentants pour les 6 communes (ce ne sont pas nécessairement des élus) ;

- 3 représentants de l’équipe éducative pour les 6 écoles ;

- 2 représentant de parents d’élèves (non nécessairement élus).


Il est composé de 50 % de représentants des communes, la voix prépondérante du président donne une majorité aux représentants des communes et/ou de l’EPCI compris donc pour le projet d’établissement qui comprend un volet pédagogique.(Dans la première version, ce nombre pouvait atteindre 60 %)

La composition du CA est très déséquilibrée et renforce le pouvoir des élus locaux.

A titre de comparaison, dans un EPLE, le CA est composé : 1/3 de représentants des collectivités locales, 1/3 représentants des personnels (enseignants, agents, ...) et 1/3 de parents d’élèves.

Si le directeur de l’EPEP assiste de droit aux séances du CA, il n’a qu’une voix consultative. Dans un EPLE, le chef d’établissement est non seulement membre de plein droit du CA mais il en assure de plus la présidence.

Dans l’EPEP le directeur prépare et exécute les décisions décisions du CA... y compris dans des domaines qui concernent les actions scolaires (voir notamment points 6, 7 et 8 de l’art9.)

Article 7 :

Lors de sa première réunion, le conseil d’administration est présidé par le maire ou le président d’établissement public de coopération intercommunale, doyen d’âge. Il élit son président parmi ses membres mentionnés au 1° de l’article 6 du présent décret.



Le président est élu pour la durée du mandat du conseil d’administration. En cas de partage égal des voix, il a voix prépondérante.



En cas d’empêchement temporaire, il est suppléé par un vice-président élu dans les mêmes conditions.

Le président du CA

Le président de l’EPEP est un « représentant » des collectivités.

Toutefois, le fait que le chef d’établissement préside le CA dans un EPLE est un peu une exception. Pour les établissements d’enseignement public agricoles, par exemple, c’est un élu qui préside. Mais la composition du CA respecte les équilibres 1/3, 1/3, 1/3.

Article 8 :

Le conseil d’administration siège valablement jusqu’au renouvellement de ses membres qui intervient en début d’année scolaire. Il adopte son règlement intérieur.



Le conseil d’administration se réunit au moins une fois par trimestre à l’initiative de son président qui fixe l’ordre du jour. Pour ce qui relève des activités pédagogiques, le président arrête l’ordre du jour sur proposition du directeur de l’établissement. Le conseil d’administration peut également être réuni à la demande de la majorité de ses membres ou, pour ce qui relève des activités pédagogiques, du directeur de l’établissement public d’enseignement primaire.



Dans tous les cas, l’ordre du jour est adressé au moins huit jours avant la date de réunion aux membres du conseil.

Fonctionnement du CA

La composition du CA est revue à chaque rentrée scolaire.

C’est le président qui fixe l’ordre de jour. Dans la formulation initiale, le président fixait l’ordre du jour « en accord » avec le directeur de l’EPEP.

Le CA peut être convoqué à la demande du directeur de l’EPEP pour des questions d’ordre pédagogique  !

Article 9 :

En qualité d’organe délibérant de l’établissement, le conseil d’administration règle par ses délibérations les affaires de l’établissement public d’enseignement primaire. Il exerce notamment les attributions suivantes :

1°-Il adopte le projet d’établissement, sur proposition du conseil pédagogique prévu à l’article 12 en ce qui concerne la partie pédagogique du projet ;

2°-Il adopte le règlement intérieur de l’établissement ;

3°-Il donne son accord au recrutement de personnels non-enseignants par l’établissement ;

4°-Il donne son accord sur la passation des conventions et contrats dont l’établissement est signataire, à l’exception, en cas d’urgence, des marchés qui se rattachent à des opérations de gestion courante dont le montant est inférieur à 5 000 euros hors taxes, ou à 15 000 euros hors taxes pour les travaux et les équipements pour lesquels il est informé par le directeur lors de sa réunion la plus proche ;

5°-Il adopte le budget et le compte administratif de l’établissement  ;

6°-Il délibère sur les questions relatives à l’accueil et à l’information des parents d’élèves, les modalités générales de leur participation à la vie scolaire ;

7°-Il adopte chaque année le rapport sur le fonctionnement de l’établissement public d’enseignement primaire qui lui est présenté par le directeur de l’établissement ; ce rapport portera notamment sur les résultats des élèves et l’efficience des dispositifs d’accompagnement scolaire.

8°- Il donne son avis sur l’organisation de la structure pédagogique de l’établissement public d’enseignement primaire.

Attribution du CA

L’EPEP dispose d’une autonomie administrative et financière.

Le CA donne son accord :

- Sur le recrutement du personnel non enseignant (le fait que ce soit du personnel non enseignant a été précisé dans la nouvelle version) : intervenants extérieurs, AVS, EVS... la question du statut de ces personnels n’est pas posée (contrat de droit public ? De droit privé ? Sous statut de la FP ?). Mais surtout leur place dans l’école n’en relève pas moins, encore actuellement, de la responsabilité Education Nationale.

- Sur la passation de contrats (embauche, marchés publics) ou de conventions (associations, convention entre l’EPEP et une collectivité)...

Il adopte son budget, son règlement intérieur, son projet d’établissement, y compris la partie pédagogique du projet d’établissement. Si le CA n’élabore pas la partie pédagogique du projet d’établissement, c’est quand même cette instance à majorité de non-enseigants qui l’adopte. Cette disposition est peu conforme à la définition que nous nous faisons du travail d’équipe et du projet pédagogique.

Enfin, le CA donne son avis sur la structure pédagogique de l’EPEP. Dans le projet précédent, le directeur de l’EPEP arrêtait la structure pédagogique. La formule était ambiguë et pouvait laisser entendre que le directeur répartissait les moyens d’enseignement entre les différentes écoles et les différentes communes.

Le directeur de l’EPEP n’ayant pas ce rôle, c’est a priori toujours l’autorité académique qui fait la répartition des moyens. Elle le fait en prenant en compte l’avis formulé par le CA de l’EPEP sur sa structure pédagogique.

Cet article confie des responsabilités au CA, qui sont actuellement du ressort des équipes (parents, vie scolaire, structure pédagogique, résultats, dispositifs d’accompagnement scolaire...) ou de l’administration de l’EN (résultats, structure pédagogique,...)

Article 10 :

Le directeur est désigné par l’autorité académique dans les conditions fixées par le décret du 24 février 1989 susvisé.

Le directeur de l’EPEP

Dans la version initiale, l’article 10 prévoyait d’une part que le directeur était « désigné par l’autorité académique parmi les enseignants inscrits sur la liste d’aptitude aux fonctions de directeur d’école (...) » et d’autre part, qu’il était « assisté d’un secrétaire mis à disposition de l’établissement par les collectivités territoriales ou le ou les établissements publics de coopération intercommunale concernés ».

- Il n’y a plus d’emploi de secrétaire prévu.

- Il n’est plus fait référence à la liste d’aptitude des directeurs mais au décret de 89 relatif au directeur d’école qui sera modifié prochainement. (nouveau statut « d’emploi fonctionnel «  pour les directeurs d’EPEP et écoles à plus de 13 classes)

Article 11 :

Le directeur est l’organe exécutif de l’établissement public d’enseignement primaire ; il exerce les compétences suivantes :

1°-Il prépare et exécute les délibérations de l’organe délibérant, et notamment le projet d’établissement et le budget adoptés par le conseil d’administration ;

2°-Il est l’ordonnateur des dépenses et il prescrit l’exécution des recettes de l’établissement public d’enseignement primaire ; 

3°- Il réunit en tant que de besoin les directeurs et les enseignants de l’école ou des écoles de l’établissement public d’enseignement primaire pour l’élaboration et le suivi du projet d’établissement.

4°-Il a compétence pour le recrutement de personnels non-enseignants par l’établissement public avec l’accord du conseil d’administration ;

5°-Il conclut les conventions et contrats au nom de l’établissement après avoir recueilli l’autorisation du conseil d’administration, sous réserve des dispositions de l’article 9 du présent décret.

6°- Il transmet les actes de l’établissement aux autorités compétentes, conformément aux articles 14 et 15 du présent décret ;

7°- Il représente l’établissement en justice et dans tous les actes de la vie civile.

8°- Il établit et présente au conseil d’administration le rapport sur le fonctionnement de l’établissement prévu à l’article 9 du présent décret.



Dans le cas où l’établissement public d’enseignement primaire concerne une seule école, son directeur assure toutes les fonctions du directeur d’école définies par la section 1 du titre 2 du livre III de la partie réglementaire du code de l’éducation, les décrets du 24 février 1989 et du 6 septembre 1990 susvisés.



En cas d’absence ou d’empêchement du directeur, l’autorité académique nomme un suppléant.

Attributions

Le rôle du directeur de l’EPEP est essentiel sur un point  : il prépare et assure les délibérations de l’EPEP

Le directeur de l’EPEP, à la différence du chef d’établissement d’un collège, n’a qu’un rôle d’ « organe exécutif » du CA, présidé par un élu. Il assure toute la responsabilité juridique et financière de l’EPEP. Il est sous la dépendance du CA.

Dans un EPLE, le chef d’établissement a un double rôle :

- organe exécutif, il met en oeuvre les décisions du CA qu’il préside ;

- représentant de l’Etat, il est garant de la politique de l’éducation nationale.

[Le directeur de l'EPEP] assure le suivi et la mise en oeuvre du projet d’établissement dans les écoles de l’EPEP, ce qui le place dans un rapport d’autorité vis à vis des autres collègues : directeurs et adjoints.

Ces missions telles que définies à l’art. 11 sortent largement du cadre des compétences pour lesquelles un enseignant ou un directeur d’école est recruté et formé. Ses fonctions sont celles d’un gestionnaire et d’un administrateur ; fonctions qui nécessitent des compétences techniques, juridiques et financières. Pour le coup il s’agit bien d’un nouveau métier avec les nouvelles tâches et responsabilités (budget, conventions, recrutement, représentation en justice,...).


Article 12 :

Le conseil pédagogique de l’établissement public d’enseignement primaire comprend :

1°- Le directeur de l’établissement public d’enseignement primaire, président ;

2°- Les membres du conseil d’administration figurant au 2° de l’article 7.

3°- Les directeurs des écoles de l’établissement.

4°- Dans le cas d’un établissement public d’enseignement primaire ne concernant qu’une seule école, le conseil pédagogique comprend tous les maîtres de cette école sous la présidence du directeur de l’établissement.



Le ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions d’enseignement primaire concernées assistent de droit aux séances du conseil pédagogique.



Article 13 :

Le conseil pédagogique a pour mission de coordonner l’action pédagogique des écoles concernées et de préparer la partie pédagogique du projet d’établissement.

4. Le conseil pédagogique

Mise en place d’un nouveau conseil présidé par le directeur de l’EPEP. Quelle articulation avec les conseils de cycle et de maîtres ?

L’ensemble de l’équipe pédagogique n’est pas membre de ce conseil pédagogique. Cette disposition ne va pas dans le sens d’un renforcement du travail d’équipe. Par ailleurs, le cadre très étroit de la 27ème heure semble mal adapté à ce type de concertation. Pour le SNUipp, la partie pédagogique du projet d’établissement concerne l’ensemble des maîtres, voire l’ensemble de l’équipe éducative.

Il y a une erreur d’écriture dans cet article, il faudrait lire « Les membres du conseil d’administration figurant au 2° de l’article 6 » et non à l’article 7. Trop de précipitation dans l’écriture sans doute !

Le conseil pédagogique coordonne l’action pédagogique des écoles et prépare la partie pédagogique du projet d’établissement. Le CA l’adopte.

Pour le SNUipp, la partie pédagogique d’un projet d’établissement doit rester de l’entière responsabilité du ou des conseils des maîtres.

Quel lien entre la partie pédagogique du projet d’établissement et la partie pédagogique des projets d’école ? Le travail en équipe ? Le conseil des maîtres ?

Article 14 :

Les actes pris par le conseil d’administration et le directeur de l’établissement public d’enseignement primaire sont exécutoires de plein droit dans les conditions fixées par l’article L.2131-1 du code général des collectivités territoriales.



Article 15 :

Les délibérations du conseil d’administration relatives au règlement intérieur de l’établissement, à l’organisation de la structure pédagogique, au projet d’établissement et au rapport annuel sur le fonctionnement de l’établissement sont transmises à l’autorité académique.



L’autorité académique a accès sur sa demande à l’ensemble des actes et documents portant sur le contenu ou l’organisation de l’action éducatrice de l’établissement.



Article 16 :

Sous réserve des dispositions prévues dans le présent décret, les règles budgétaires et comptables applicables aux établissements publics d’enseignement primaire sont celles applicables aux caisses des écoles.

Les décisions du conseil d’administration s’appliquent dans les conditions analogues à celles des communes. L’article L.2131-1 du CGCT précise que les actes pris sont transmis au préfet ou au sous-préfet et qu’ils deviennent exécutoires dès leur publication ou affichage.

L’IA est informée des délibérations qui concernent  :

- le règlement intérieur ;

- l’organisation de la structure pédagogique ;

- le projet d’établissement ;

- le rapport annuel sur le fonctionnement de l’établissement.

En revanche l’IA n’exerce aucun contrôle sur l’utilisation des crédits, y compris ceux versés par l’Education nationale à l’EPEP (crédits pédagogiques, personnels rémunérés sur des crédits...).Gestion administrative et financière de l’EPEP

La règles financières de la « caisse des écoles » servent de modèle à l’EPEP.

Les ressources de la caisse des écoles se composent de subventions des communes, du département ou de l’Etat...

C’est le receveur municipal qui assure les fonctions de comptable de la caisse des écoles.

Article 17 :

Il est créé un comité national de suivi et d’évaluation, composé de représentants du ministère chargé de l’éducation nationale, du ministère chargé de l’intérieur et de l’aménagement du territoire et du ministère chargé du budget et de représentants de l’association des maires de France. Il est chargé de remettre aux ministres un rapport annuel sur la mise en œuvre de l’expérimentation.

L’évaluation de l’expérimentation fait l’objet, six mois avant son terme, d’un rapport établi par le gouvernement qui le transmet au Parlement.



Article 18 :

Les Etablissements Publics d’Enseignement Primaire peuvent être créés à partir de la rentrée scolaire 2007 et jusqu’à la rentrée scolaire 2010. Aucune expérimentation ne peut durer au delà du 31 août 2012.



Article 19 :

Le ministre d’Etat, ministre de l’intérieur et de l’aménagement du territoire, le ministre de l’économie, des finances et de l’industrie et le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent décret qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Dispositions finales

Le comité de suivi regroupe :

- des représentants des ministères concernés par l’expérimentation (Education nationale, Intérieur, Budget) ;

- des représentants de l’association des maires de France.

Les personnels et les usagers n’y sont pas représentés.

Il n’est pas fait référence non plus à la consultation des instances paritaires comme le comité territorial de l’EN ou le CTPM.

Aucune expérimentation ne pouvant durer au-delà du 31 août 2012 (et toutes devant débuter avant la rentrée 2010), le parlement sera amené à légiférer sur la pérennisation des EPEP.


Réaction du Parti Radical de Gauche

Le Conseil supérieur de l'éducation a rejeté massivement le projet de décret relatif à l'expérimentation des établissements publics d'enseignement primaire (EPEP). Or, une nouvelle fois, le ministre de l'éducation nationale a décidé de passer en force comme il a en pris l'habitude depuis qu'il occupe ses fonctions.
L'objectif de ce décret est de fermer des écoles en milieu rural. Ce décret, ajouté à la loi du 13 août 2004 concernant le forfait communal, est une nouvelle attaque contre l'école publique laïque au profit des écoles privées confessionnelles.
Les Radicaux de gauche dénoncent avec vigueur cette nouvelle étape de la politique de destruction des services publics en milieu rural menée par le gouvernement depuis 5 ans.
                                                                Pascal-Eric Lalmy, Secrétaire national du PRG délégué à l'éducation


Réaction de la CGT (en sus, position de la CGT sur l'Ecole Rurale)

EPEP : Expérience Préjudiciable pour École Publique, 

sauf pour le… MEDEF !


Le projet de décret mettant en place les structures de l’établissement public d’enseignement primaire (EPEP) aurait dû être réglementairement examiné par le Conseil Supérieur de l’Education du 25 janvier et sa commission spécialisée… du 22 janvier !

Cette dernière devait examiner, dans la précipitation et la confusion, le projet de décret organisant l’EPEP. Personne ne pensait sérieusement qu’il pourrait sortir des modifications profondes à deux jours d’une réunion plénière. Néanmoins, à cette occasion, l’UNSEN CGT a exprimé son désaccord de fond sur le projet et sur la méthode.

Les avis du conseil supérieur ne sont certes que consultatifs mais ses membres ne veulent pas être réduits au rôle de spectateur passif ou de chambre d’enregistrement.

Un peu de considération pour la représentation des personnels n’a jamais nui. Il semblerait même que le dialogue social soit une priorité… C’est le sens de la déclaration commune suivante :

SNUipp, SE-UNSA, SGEN-CFDT, UNSEN-CGT, FCPE, PEEP, UNAF


Le ministère de l’Education nationale nous propose de discuter d’un projet de décret permettant l’expérimentation d’établissements publics du premier degré. Ce projet implique un bouleversement de l’organisation de l’école et de ses rapports avec les collectivités territoriales et avec l’administration de l’Education nationale.
Nos organisations sont favorables à une large réflexion sur l’organisation des écoles et la fonction de directeur d’école.
Pour autant, toute modification profonde du fonctionnement de l’école ne peut s’accomplir qu’après un large débat avec les enseignants, les parents, les élus et plus généralement l’ensemble des citoyens. En effet, c’est le lien entre l’école et la commune ou son quartier qui est remis en cause par ce projet de décret.
L’absence de concertation sur ce point et la précipitation avec lesquelles le ministère procède pour un texte de cette importance nous amènent à vous demander solennellement de retirer ce point de l’ordre du jour du CSE.
 

Ce n’est pas les propos lénifiants entendus à cette réunion préparatoire qui nous ont rassurés. Réversibilité, expérimentation limitée dans le temps et l’espace, évaluation. L’enfer est toujours pavé de bonnes intentions…

Mais aucune réponse de fond sur qui décide de quoi. C’est pourquoi les organisations regroupées autour de la motion ci-dessus ont décidé de quitter le réunion de la commission spécialisée.

A l’issue de ce simulacre de concertation, le boycott de la réunion du 26 a été décidé par la plupart des organisations syndicales (dont l’UNSEN-CGT et la CGT) et par les représentants des parents, des associations péri-scolaires.

La nouvelle séance plénière a été fixée au lundi 5 février avec un ordre du jour maintenu en ce qui concerne l’EPEP.

Aussi, dès l’ouverture du CSE, un appel unitaire a renouvelé la demande de retrait et de discussions de fond sur le sujet :

 

FCPE, PEEP, SNUipp-FSU, SE-UNSA, SGEN-CFDT,UNSA-EDUCATION, FSU, SNPDEN, A&I, SIEN, FEP-CFDT, CFDT, UNSEN-CGT, UNAF, LIGUE de l'ENSEIGNEMENT, UNEF, UNL, JPA, SUD-EDUCATION, FO.

La quasi-totalité des organisations représentant les parents d’élèves et les enseignants ont demandé lors de la commission spécialisée « écoles » au Ministère de l'Education nationale de retirer de l’ordre du jour du CSE du 25 janvier l’examen du projet de décret autorisant la création d’Établissement public d'enseignement primaire (EPEP).
En effet, ce projet implique un bouleversement de l’organisation de l’Ecole et de ses rapports avec les collectivités territoriales et l’Education nationale.
Si nos organisations sont favorables à une large réflexion sur l'organisation, le fonctionnement des écoles et la direction d’école, elles estiment que toute modification profonde ne peut intervenir qu’après avoir pris le temps d'un large débat et en tenant compte des avis des élus, des parents, des enseignants et plus généralement de l’ensemble des citoyens : l’Ecole est le bien de tous.
 
Le projet actuel ne clarifie pas le fonctionnement administratif et financier de l'école primaire, il ne s’appuie sur aucune proposition d’évolution qui favorise la réussite de tous les élèves. Il remet en cause l’indépendance pédagogique dont doivent disposer les équipes. Il ne prend aucunement en compte la réalité du développement des projets éducatifs territoriaux et leurs conséquences. Il soulève de multiples questions : que deviendront les conseils d’école, le conseil des maîtres ?
L’empilement, le manque de lisibilité et la complexité des structures nouvelles risquent d’aboutir à un accroissement de la charge de travail des enseignants tandis que la composition du conseil d'administration réduit la représentation des parents d’élèves et des enseignants au minimum.
Les organisations signataires considèrent que plusieurs dispositions contenues dans ce projet sont une source de conflits. Elles tiennent à rappeler la nécessité d’un véritable dialogue social sur ce dossier.
Le ministère fait le choix d’agir dans la précipitation en maintenant l’examen de ce point à l’ordre du jour de ce CSE.
 
Pour toutes ces raisons, les organisations signataires […] renouvellent solennellement leur demande de voir organiser une véritable concertation impliquant tous les acteurs concernés.

 

Par ailleurs, des réunions unitaires du premier degré, comme en Seine-et-Marne ont exprimé massivement leur refus de ce projet. Malgré tout le ministère est resté droit dans ces bottes.

Rien n’y a fait, pas même l’intervention du président des maires de France qui n’était en rien demandeur en la matière !

 

Aucune réponse aux points défendus par l’UNSEN-CGT sur les risques d’inégalités de traitement en fonction des moyens et de l’orientation politique, l’absence de bilan préalable et de cahier des charges. Défaut de méthode aussi dans la phase de concertation, élus, parents, personnels n’ayant pas été consultés autour d’une même table. Absence toujours de transparence dans la prise de décision dans la structure de l’EPEP entre des élus décideurs et des personnels exécutants. Qui décide, du conseil d’administration et du conseil pédagogique ou du conseil des maîtres et du conseil d’école ? Quelle intervention de l’Etat en cas de désaccord ? La structure de l’EPEP en fait un établissement autonome avec un « super directeur » comme chef d’établissement, supérieur hiérarchique et un élu comme président. Casus belli inévitable dans le premier degré attaché au directeur d’école primus inter patres

 

L’EPEP, qualifié de « bidule » par l’association des maires de France est surtout un moyen de « mettre sous tutelle » les écoles pour certains élus qui rêvent de retrouver, comme au XIXème siècle, le maître d’école recruté par le maire.

Ce projet est idéologique et partisan et avance masqué. Sous couvert d’expérimentation, c’est une stratégie insidieuse de grignotage de la liberté pédagogique et des missions émancipatrices de l’école. La meilleure preuve ?

Une seule voix s’est prononcée pour : le MEDEF…, 41 contre (dont l’UNSEN CGT) et 4 abstentions.

 

Pour les représentants de l’UNSEN-CGT et de la CGT au Conseil supérieur de l’Education : Philippe Péchoux

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mercredi 7 février 2007

Les écoles en milieu rural (position de la CGT)

Nous accueillons positivement l’ouverture de cette réflexion sur les écoles en milieu rural.

En effet, le débat sur l’école rurale est récurrent en France comme ailleurs en Europe, il est très lié aux conséquences des mouvements de population entre zones urbaines et rurales et renvoie à des problématiques d’aménagement du territoire. C’est pourquoi comme pour les thèmes précédents de ces groupes de travail, nous estimons que la présence des représentants des collectivités territoriales y serait légitime, tout comme celle des parents.

Nombre d’élus se battent régulièrement pour maintenir l’école dans certaines zones rurales et le problème est encore accru dans les zones de montagne. Nous pensons d’ailleurs qu’un lieu de réflexion à l’école en zone de montagne serait justifié du fait de sa spécificité et ne peut être abordé dans le cadre général.

Mais nous avons décidément beaucoup de mal à comprendre ce choix de groupes de travail à l’interne où les élus sont absents, alors que débattre de l’école en milieu rural c’est aborder de nombreuses questions qui les concernent au premier chef :

la carte scolaire,
les transports, la restauration, le périscolaire via les RPI, les SIVOS.

Nous nous opposons à ce type de dialogue initié par le ministère où chaque partenaire est consulté indépendamment des autres. Le dialogue social ne peut être une somme de réflexions individuelles quelle que soit leur qualité, mais bien une réflexion collective qui s’appuie sur les échanges de tous les acteurs sur le principe d’unité de service public dont l’état doit être le garant.

Les ouvertures et les fermetures de classes et l’établissement de la carte scolaire doivent se faire en concertation entre l’Etat et les collectivités territoriales avec pour objectif le maintien d’un service public d’éducation de qualité en milieu rural où l’égalité des droits scolaires est préservée.

Le discours officiel est quelque peu contrarié par des contraintes budgétaires et des choix politiques. Au final les solutions peuvent être des classes uniques aux très bonnes conditions matérielles de travail, au réel soutien en matière d’ouverture socioculturelle ou alors des structures confrontées à l’absence de « volontarisme » financier des municipalités. L’école maternelle elle-même devient selon les communes une classe enfantine ou disparaît totalement ignorant les demandes des familles.

En effet, certaines communes n’ont pas comme priorité l’école et par ailleurs et elles sont nombreuses, d’autres n’ont pas les ressources pour financer l’école qu’ils voudraient.

 

Qu’en résulte t il ?

Des inégalités territoriales accrues entre régions, entre départements et même entre communes limitrophes.

Balayer les problématiques liées à l’aménagement du territoire et dévier le débat sur les performances des élèves en manipulant à loisir des études d’experts pédagogiques afin de l’orienter vers le meilleur type de structures en milieu rural isolé n’est pas responsable.

La constitution de « pôles écoles » permet au ministère d’économiser des postes par rapport à une structure d’écoles isolées. Aux décideurs locaux sont présentés des avantages tels que des niveaux de cours homogènes, un matériel mutualisable, des échanges de services entre enseignants… mais en fait ce sont aussi des classes chargées, une « école collège » avant l’heure, et un éloignement plus grand entre l’école et les familles du fait d’un trop grand nombre d’élèves, des temps de transports longs et fatigants pour les élèves...

Nous faisons notre la qualité de relations avec les parents préconisée par le décret de juillet 2006, toutefois de nombreux témoignages de parents montrent l’importance de garder un nombre réduit de classes et d’élèves pour préserver la qualité relationnelle entre l’école et les familles.

Nous militons pour une école rurale ouverte, vivante et de proximité.

Des écoles organisées en réseau peuvent offrir les mêmes avantages d’apprentissage aux élèves tout en conservant des écoles dans plus de villages.

A condition :

D’organiser des regroupements d’élèves 1 ou 2 journées par semaine pour rompre l’isolement des écoles et optimiser certains apprentissages (EPS, langue vivante…)
D’institutionnaliser du temps pour les enseignants dans leurs obligations de service pour coordonner leurs actions pour les temps de réunion. Les 36 heures annuelles sont loin de suffire au temps de réunion nécessaire.
De prendre en compte des frais réels de déplacement pour les enseignants des RASED, les enseignants itinérants (handicap et non francophones…), les médecins de l’éducation nationale, les infirmières, les assistantes sociales...
De prévoir un financement sérieux et volontariste pour la culture et l’ouverture vers l’extérieur qui concerne entre autre les sorties scolaires et pose notamment le problème des accompagnateurs.

Conserver un réseau d’écoles isolées sur un canton est une option démocratique que nous défendons car elle est la seule vraie réponse pour maintenir le service public de proximité d’éducation.

L’école ne doit pas être un enjeu à finalité comptable mais une réponse à une orientation de société et de vie. L’école favorise le lien social et contribue donc à la cohésion d’un territoire.



Pour mieux saisir les changements : un comparatif intéressant

 

ECOLE

EPEP

 

Décision de création

 

- dans le cas où l’organisation du service public l’exige : préfet du département, sur proposition de l’IA et après avis du CDEN.

Décision de création

 

- représentants des communes ou des EPCI, après avis des conseils des écoles concernées et accord de l’autorité académique, qui doit en apprécier l’impact sur les finances publiques.

 

Statut

 

- pas de statut d’établissement.


Statut

 

Le statut fixe notamment :

  • son siège ;

  • la liste des écoles concernées ;

  • la composition et les modalités de désignation des membres du CA ;

  • la durée de l’expérimentation ;

  • l’étendue des compétences transférées par la ou les communes pour la gestion des écoles ;

  • les modalités de calcul de la contribution financière de chaque commune.

 

Conseil d’école

Conseil d’Administration

Composition

  • directeur d’école

  • maire + 1 conseiller municipal

  • maîtres de l’écoles + remplaçants éventuels

  • 1 maître du RASED intervenant dans l’école

  • représentants des parents d’élèves (autant que de classes dans l’école)

  • DDEN

L’IEN assiste de droit aux réunions.

Composition

  • 50% de représentants des communes

  • 30 à 40% de représentants des directeurs et des autres enseignants des écoles concernées

  • 10 à 20% de représentants de parents d’élèves

Le directeur de l’EPEP et le ou les IEN assistent de droit aux réunions.

Président : le directeur d’école (fixe l’ordre du jour).

Président : un représentant des communes (fixe l’ordre du jour, a voix prépondérante en cas d’égalité des voix).

Attributions

  • vote le règlement intérieur ;

  • donne tous avis et suggestions sur le fonctionnement de l’école ;

  • adopte le projet d’école, sur proposition de l’équipe pédagogique ;

  • donne son accord pour l’organisation d’activités complémentaires ;

  • est consulté par le maire sur l’utilisation des locaux scolaires en dehors des heures d’ouverture.

Attributions

  • adopte le règlement intérieur ;

  • adopte le projet d’établissement ;

  • donne son accord sur la passation des contrats et conventions dont l’établissement est signataire ;

  • adopte le budget et le compte administratif de l’établissement ;

  • délibère sur l’information et la participation des parents d’élèves à la vie scolaire ;

  • adopte le rapport sur le fonctionnement de l’EPEP (résultats des élèves, dispositifs d’accompagnement scolaire) ;

  • donne son avis sur la structure pédagogique de l’EPEP.

 

Directeur

  • procède à l’admission des élèves et les répartit dans les classes ;

  • répartit les moyens d’enseignement ;

  • fixe le service des enseignants et organise le travail des personnels communaux ;

  • organise les élections des délégués de parents d’élèves ;

  • tient à jour les registres, transmet les documents administratifs ;

  • veille à la diffusion des instructions et programmes officiels ;

  • organise la continuité entre cycles, anime l’équipe pédagogique, suscite des initiatives ;

  • organise et préside les conseils des maîtres et d’école ;

  • représente l’institution auprès des collectivités territoriales.

Directeur

  • est l’organe exécutif de l’EPEP ;

  • prépare et exécute les délibérations du CA (projet d’établissement, budget…)

  • ordonne les dépenses et prescrit l’exécution des recettes ;

  • réunit les directeurs et enseignants des écoles pour élaborer et suivre le projet d’établissement ;

  • recrute les personnels non-enseignants avec l’accord du CA ;

  • conclut les conventions et contrats après accord du CA ;

  • transmet les actes de l’établissement aux autorités compétentes ;

  • représente l’établissement en justice et dans les actes de la vie civile ;

  • présente au CA le rapport sur le fonctionnement de l’établissement.

 

Conseil des maîtres

Conseil pédagogique

Composition

  • le directeur, président

  • l’ensemble des maîtres de l’école + remplaçants éventuels

  • membres du RASED intervenant dans l’école

  • éventuellement, aide-éducateurs, intervenants.

Composition

  • le directeur de l’EPEP, président

  • les membres du CA représentants des directeurs et enseignants

  • les directeurs des écoles de l’établissement

Le ou les IEN assistent de droit aux séances du conseil pédagogique.

Attributions

  • élabore, actualise et évalue le projet d’école, sous la coordination du directeur ;

  • donne son avis sur l’organisation du service ;

  • élabore le règlement intérieur ;

  • établit les relations avec les associations complémentaires : OCCE, USEP…

  • définit la politique d’achats : outils, manuels…

  • donne son avis sur l’organisation des sorties, les intervenants extérieurs, manifestations, relations avec les familles, aide-éducateurs…

Attributions

  • coordonne l’action pédagogique des écoles concernées ;

  • prépare la partie pédagogique du projet d’établissement.

(source : SUD-Education)

 




Convention relative à l’aménagement du territoire scolaire

 


Les parties contractantes :

- Considérant la volonté commune de l’Etat et des collectivités de s’engager dans une démarche conventionnelle et pluriannuelle, dans le cadre de la conférence nationale des services publics en milieu rural,

- Considérant le relevé de conclusion du 7 novembre 2005 de la réunion sur la participation du Ministère de l’Education Nationale à la construction d’une nouvelle offre des services en milieu rural,

- Considérant l’évolution de la démographie scolaire au cours des dix dernières années dans le Cantal,

- Considérant la volonté exprimée par l’association des maires à l’occasion de son assemblée générale du 30 avril 2005 d’engager une action concertée avec les autorités académiques,

- Considérant la priorité qu’il convient de donner à l’intérêt des élèves dans chacune des décisions qui seront prises,

- Considérant la nécessité d’une action publique prospective et concertée au niveau intercommunal,

 

DECIDENT

 

Article 1er : La préfecture, les autorités académiques, le conseil général, l’association des maires du Cantal signataires s’engagent à élaborer un schéma départemental prospectif de l’organisation du territoire scolaire.

Article 2 : Les signataires reconnaissent que la communauté de commune est, lorsqu’elle existe, l’échelon approprié pour définir une cartographie prospective des implantations scolaires et périscolaires,

Article 3 : Le schéma prospectif pluriannuel de l’organisation du territoire scolaire de chaque communauté de communes prend en compte les perspectives géographiques appréciées à partir notamment des projets identifiés :

- d’installation de jeunes agriculteurs

- de créations d’entreprises artisanales, commerciales ou industrielles

- de lotissements d’habitat individuel

- de logements sociaux locatifs ou en accession à la propriété

Ce schéma est présenté dans chaque territoire concerné à la communauté éducative.

Article 4 : Les signataires s’engagent à favoriser une organisation qui n’entraîne pas pour les élèves des contraintes horaires excessives de déplacement.

Les signataires s’engagent également à :

- Inscrire les enfants avec une grande rigueur au niveau de l’école de secteur,

- Faire participer les communes sans école au fonctionnement des écoles d’accueil,

- Harmoniser les jours et heures de classe sur le territoire et les transports scolaires

- Améliorer les conditions de restauration solaire et le temps d’interclasse,

- Généraliser les CLSH-CLAE sur les territoires

- Etudier la possibilité de mieux associer les communautés de communes au fonctionnement des écoles publiques de leur territoire.

Les signataires s’engagent par ailleurs, à favoriser le développement du travail des écoles en réseau, en vue d’améliorer l’offre éducative en milieu rural. Ce travail en réseau s’appuiera notamment sur l’utilisation des technologies de l’information et de la communication à la fois comme lien pédagogique entre les écoles mais aussi comme support de communication privilégié entre les écoles, les inspections départementales de l’éducation nationale et l’inspection académique.

Le conseil général s’engage à participer au déplacement des élèves dans le cadre d’un travail en réseau.

Article 5 : La préfecture examinera prioritairement les demandes de subventions présentées par les communautés de communes ou les communes directement concernées, en vue d’atteindre les objectifs cités à l’article ci-dessus.

Les orientations de l’article 4 doivent permettre de prendre en compte la nécessaire compensation en termes de services et d’équipements dont pourra bénéficier une commune dont la fermeture de l’école est envisagée.

Article 6 : L’implantation des moyens sera effectuée par les autorités académiques dans le cadre de la présente convention et en tenant compte du schéma prospectif pluriannuel de l’organisation du territoire scolaire visé à l’article 3 et en fonction des moyens alloués.

Article 7 : Le schéma prospectif d’organisation du territoire scolaire sera établi pour le 1er décembre 2006.

Article 8 : Un bilan d’étape et une évaluation des effets de la présente convention seront établis par les autorités académiques et transmises au préfet et aux autres signataires.


Quelques réactions


Le point de vue du SNUipp Cantal est le suivant:

Une telle convention pourrait s'avérer extrèmement dangereuse si elle devait s'appliquer au plan national. Une réflexion sur la carte scolaire qui se ferait au niveau de l'intercommunalité aurait pour conséquence (et pour but inavoué) de supprimer des postes en faisant des économies d'échelle.
Nous partageons totalement l'analyse de nos collègues du Tarn.

Notre position au niveau local est cependant prudente.

Le Cantal bénéficie d'un P/E assez avantageux (7,3 c'est à dire le deuxième de France après la Lozère.)
Ceci se justifie par un habitat très dispersé et une météo hivernale difficile, qui ne facilite pas la création de RPI. Conséquence : 75% de nos 176 écoles écoles ont moins de 4 classes.
Cependant, même du point de vue du SNUipp 15 un certain nombre de regroupements pourraient se faire avantageusement, mais se heurtent souvent au désaccord de la population locale.
C'est parfois justifié lorsque l'isolement de l'école est réel, ça l'est parfois moins lorsqu'un élu du CG maintient sur sa commune pendant plusieurs années une école pour 2 élèves!

Lors de précédents mouvements de contestation sur la carte scolaire, l'intersyndicale, les élus et les parents avaient convenus qu' un accord éventuel sur un remodelage de la carte scolaire ne pourrait intervenir qu'à condition que le ministère s'engage sur un maintien des postes sur le département.
Les élus qui ont signé la convention ont outrepassé cet accord en confondant le maintien des classes et celui des postes. Le Cantal rendait cette année 3 postes, qui ont été pris sur les remplacement et la formation continue.
La convention ne comporte aucun engagement de l'Etat (voir article 6 de la convention : les ouvertures de postes se feront "en fonction des moyens alloués").
Qu'importe, de Robien se plait à annoncer qu'en échange de l'engagement des maires il n'a pas touché aux écoles.

Nous attendons de voir la suite.
La signature de la convention n'engage ni les syndicats, ni les parents, ni même les élus locaux, qui, on peut le penser, continueront à se battre pour l'école de leur village, convention ou pas.
La signature de la convention risque fort de n'avoir d'effet qu'à la marge, ou pas d'effet du tout.
En revanche, notre crainte serait que le ministère et le rectorat s'appuient dessus pour nous imposer des retraits supplémentaires l'an prochain. Mais cela, de toutes façon, on s'y attend, et les élus signataires devront alors expliquer en quoi leur signature a été bénéfique au Cantal.

Le SD du SNU Cantal
Erik Rousseaux
*********************************************************

Point de vue du SNUIPP du Tarn

 

Les dangers de la convention signée à Massiac dans le Cantal : l'étape intercommunale pour faciliter les fermetures de postes d'enseignants.
Le texte de la convention signée à Massiac comprend une mesure essentielle : le transfert de la décision de fermeture d’école et de postes vers l’intercommunalité.
Le reste de la convention est un habillage consensuel à destination des élus.
Ce texte n’est pas sans rappeler  le projet d’Etablissement Public dans le Tarn (EPEP) soutenu par la CFE-CGC qui demande aux maires de renoncer à leurs compétences scolaires au profit de l’intercommunalité.
[...] Nous appelons l'ensemble des défenseurs de l'école rurale à se méfier de cette volonté ministérielle de faciliter les fermetures de classes rurales grâce à l'intercommunalité et l'établissement public. Les démarches deviennent trop convergentes pour les ignorer.


Assises Nationales des Lycées Ruraux, à Surgy (près de Clamecy, Nièvre), le 8 avril 2006 

Présentation



Interventions



Congrès de l'Association des Maires Ruraux de France

 

1ère partie : table ronde sur l'École Rurale
 


"Les jardins de l'Anjou" à La Pommeraye (Maine-et-Loire) : salle polyvalente (rencontres sportives, congrès et séminaires...), aux proportions encore plus grandes que celles du gymnase de Rochefort-Montagne !

La grosse centaine de maires y tenait plus que largement : une majorité masculine de moyenne d'âge plutôt élevée (beaucoup de têtes chenues et/ou grisonnantes...).

En introduction : les présentations d'usage - style quand même très convenu (vanter, voire vendre sa commune, son département, sa région, voyez tout ce qu'on y fait, venez chez nous, vous n'en reviendrez pas !). J'ai noté entre autres :

a/ L'existence à La Pommeraye d'une bibliothèque intercommunale... ceux qui en ont peuvent-ils dire si c'est une bonne formule (p. ex. : davantage de livres, mais éloignement pour les habitants et les élèves des communes où elle n'est pas implantée) ?
b/ La présence d'une "Association des petites communes du Maine-et-Loire". Avez-vous ça chez vous ? Quels liens avec l'Association des maires ruraux ?
c/ La mise en œuvre, dans le secteur, d'un "pôle végétal" : avez-vous remarqué combien le pôle était une espèce en voie de prolifération ? Ce doit être pour enrayer le réchauffement de la planète...
d/ Une observation du Président du Conseil Général : (en substance) « on se plaint qu'il y a trop de communes en France, mais quand je vois l'engagement et le travail polyvalent des élus, c'est une vraie économie de personnels »*.
Autre rappel : l'aménagement du territoire doit permettre de donner plus pour ceux qui en ont le plus besoin.
e/ Un rappel de Gérard Pelletier, président de l'AMRF, qui s'est plaint d'une carte scolaire calamiteuse cette année, même si ses effets ont été atténués par une forte mobilisation.
f/ Et enfin, la présentation des participants à la table ronde, par Pierre-Yves Collombat (qui au passage a souhaité que l'école rurale ne soit pas réduite à être une école sous perfusion) : FNER/OER/AMR-41/ex-IA.

1/ Jean-Louis Fauguet (l'un des collaborateurs de l'Observatoire de l'École Rurale)

> Années 60 : les ruraux entrent moins au collège que les autres, donc l'école rurale est moins performante (c'est en tout cas ce raisonnement qu'on tenait et qui alimentait l'image négative de l'école rurale ) !
> Actuellement, légère avance des ruraux dans TOUS les domaines, surtout les maths, malgré une origine sociale plus modeste. Donc, écoles à défendre !
> Classes uniques légèrement en dessous (dans leur panel), mais « rien de catastrophique » ; les meilleurs résultats seraient plutôt dans les écoles à 3 classes.
> Dans le secondaire, résultats toujours un peu supérieurs à la moyenne (pour autant qu'ils soient mesurables, on a beaucoup moins de données), mais un manque d'estime de soi - entre autres - favorise une orientation "courte" (l'apprentissage p. ex.) : on fait des choix de "modestes". (plus de demandes pour être apprenti en rural (4 ½  %, contre 1 ½ % en urbain).

débat

- Modestie ou plutôt difficultés à cause des distances, ou difficultés d'intégration dans une nouvelle communauté ?
- Non, modestie des milieux sociaux-culturels ruraux ; pour l'OER, il n'y a pas de "pédagogie rurale" ; par contre, oui, résistance à quitter son milieu rural.
- La formation en IUFM n'est pas adaptée à l'enseignement en classe unique ou à plusieurs cours.
- Peut-être choix de formations courtes par "réalisme" plutôt que par défaut.
- Le modèle qui est à présent dominant est celui du second degré : trop de place à la didactique, et ne permet pas de "comprendre" la classe...  

2/ Jean-Charles Ringard (ancien I.A. tout récemment retraité)

> Confirme un déficit d'ambition scolaire en milieu rural.
> Les conditions pédagogiques de l'école primaire rurale (plusieurs cours, autonomie, etc.) n'existent plus au collège, puisqu'on y revient à une structure traditionnelle : l'impact de la pédagogie n'existe plus au collège, et réapparaîtrait en premier le déficit socio-culturel...
> Les transports scolaires aggravent les conditions (moins de temps pour les devoirs).
> La diversité des situations n'est pas enseignée à l'IUFM...

  3/ Etienne Anquetil (président de la puissante FNER)

> La FNER revendique une école à échelle enfant.
> Dans les classes, et dans l'école se côtoient des enfants d'âges très différents.
> Le travail en équipe est en réalité permanent : avec les parents, les acteurs locaux, etc.
> L'école rurale cherche à s'ouvrir sur l'extérieur parce qu'elle est isolée.
> On demande une formation initiale mais aussi continue, pour aider les enseignants sur le terrain.

débat

- « Mieux vaut un artisan heureux qu'un bac + 3 en galère », argument souvent entendu, pourrait aussi bien expliquer le choix de carrières courtes. Et même, 4 ½ % de demandes d'apprentissage, cela reste un pourcentage très faible !
- Les enseignants des classes rurales ne viennent plus du milieu rural.
- La "noria" des enseignants a de multiples facteurs : l'absence de formation spécifique, des enseignants qui rentrent dans le métier plus âgés, donc davantage "installés" et très souvent en milieu urbain, recherche d'un certain "confort" (le militantisme de l'enseignant rural existe toujours, mais il est marginal) : on évite les secteurs difficiles (zones sensibles et rural profond)...
- C'est pourquoi
            1/ les maires doivent favoriser l'accueil des enseignants (logements, conditions matérielles dans les écoles) ;
            2/ les zones rurales doivent bénéficier d'une discrimination positive (comme en ZEP).
- L'existence d'un réseau dans les Vosges, a stabilisé les enseignants.
- En médecine aussi, on ne sait plus former des médecins généralistes. Pareil pour la pédagogie...
- Pas d'accord (réponse d'un maire médecin), la formation des médecins généralistes est de plus haut niveau qu'avant**.
- Les subventions "Ministère Jeunesse et Sport" ont disparu (avec la disparition de ce ministère)
- L'origine géographique certes, mais surtout sociale des nouveaux enseignants, les éloigne du milieu rural.

4/ Yves Ménager (président des maires ruraux du Loir-et-Cher) :

> Actuellement, aucun consensus sur la question de la scolarisation des « moins de 3 ans » (et non pas des « 2 ans ») : les spécialistes ne sont pas d'accord entre eux.
> Milieu rural = souvent pas de crèche, pas de halte-garderie, donc besoin d'école ! Accueil des tout-petits en baisse depuis 2001. Maternelle = "variable d'ajustement" de la carte scolaire.
> Arguments de l'Administration :
            1/ Juridique : pas d'obligation d'accueil.
            2/ Pédagogique : l'école maternelle n'est qu'une garderie.
            3/ Médical : pas d'enfant à l'école de façon trop précoce.
> Au contraire l'école dès 2 ans favorise la réduction des inégalités... comme en ZEP.

débat

- Que le gouvernement n'abandonne pas aux communes les enfants d'âge "maternelle".
- Travailler le problème des transports.
- Certains IA n'hésitent pas à dire que l'école n'est obligatoire qu'à partir de 6 ans***.
- L'école, c'est aussi parce que c'est gratuit...
- Accroissement de la population des tout-petits.
- La révolte des élus sur les services publics => moratoire.
- Un IA a été débouté pour n'avoir pas respecté la forme.
- Schéma territorial = outil de concertation (étude d'impact, etc.)
- Aller vers une démarche contractuelle triennale.
- Équité de traitement g égalité de traitement de la part de l'État, mais en contrepartie, attractivité proposée par les communes.
- Frais, pollution ... ne plaide pas en faveur des regroupements.
- Ne plus scolariser les 2 ans n'encourage pas les maires à investir.
- Restructuration en concentrant partout et pas seulement dans l'Éducation Nationale.
- Le CDEN est inutile, puisque tous les ans tous ses membres votent contre le projet de carte scolaire de l'IA, et ce projet est néanmoins appliqué !
- Étude d'impact supprimée depuis le début de 2005.

*(Note du preneur de notes) Je pense à ceux qui disent depuis longtemps que l'École Rurale est souvent plus économe en personnes : plus de polyvalence, moins de spécialistes... et que cette économie-là n'est jamais prise en compte.
**(NDPDN) Dans l'enseignement aussi, les études sont "de plus haut niveau" pour les "généralistes" que devraient continuer à être les professeurs des écoles ; pour autant la formation au fonctionnement du système-classe et des interactions entre les personnes qui le constituent, est toujours aussi insuffisante...
***(NDPDN) Mais l'accueil doit être proposé partout, dès 5 ans, en section enfantine ; d'ailleurs, à 6 ans, ce n'est pas l'école mais l'enseignement qui est obligatoire.

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2ème partie : échange avec le Canada (visioconférence)

Les 3 intervenants nous ont parlé de l'enseignement concernant la communauté francophone - très minoritaire - des Provinces du Manitoba et du Saskatchewan.

> Éducation = chasse gardée des Provinces + mesures fédérales de protection de l'enseignement du français en tant que langue minoritaire.
> Forte proportion des élèves scolarisée en rural.
> Gestion des écoles par les parents ; les projets éducatifs communautaires, les projets techniques sont mis en oeuvre essentiellement pour éviter l'exode.
> Très grandes distances entre les écoles.
> Mais l'école ne peut pas faire seule le travail d'identification à la communauté...
> La plus petite école a 15 élèves du primaire (ramassage pour le secondaire).
> Toutes les autres écoles scolarisent les élèves de 5 à 18 ans, avec souvent une garderie intégrée à l'école pour les plus jeunes (< 5 ans).
> Regroupements (par exemple une journée tous les 15 jours) pour des enseignements techniques et autres ; cours en vidéoconférence et par Internet (plusieurs heures /semaine).
> Objectif : que le jeune reste dans sa communauté linguistique française.
> Évolutions récentes : davantage de services de santé et de périscolaire (plus seulement réservé aux anglophones, en application de la Charte des droits des communautés).
> Les résultats montrent une augmentation d'environ 2% par an des élèves de ces classes : la communauté francophone est donc optimiste.
> Le projet de ces écoles est avant tout une "réussite scolaire et identitaire" avec au final une participation à la vie de la communauté (francophone).
> Les financements, outre l'État fédéral et les provinces, proviennent aussi de différents partenariats (domaines techniques notamment) ; par ailleurs, des facilités sont accordées en raison des très grandes distances (matériel, etc.).
> La construction identitaire permet une meilleure réussite individuelle et sociale, et une ouverture de la communauté.
> Les francophones sont à présent fiers de l'être, mais aussi fiers d'être bilingues.
> Sauf exception, les écoles regroupent donc les enfants de 5 à 18 ans, avec très souvent une garderie intégrée à l'école pour les 2 à 5 ans.
> Le taux moyen d'encadrement est de 1 maître pour 10 élèves, mais si l'on compte tout le personnel "auxiliaire", animateurs culturels et autres intervenants, on est environ à 1 adulte pour 10 élèves...
> La pédagogie "multi âges" est généralisée, autour de projets communs.
> Il existe un matériel "pédago-communautaire", à partir des traditions orales.
> Il existe aussi des conseillers pédagogiques spécialisés dans le développement des pédagogies en milieu minoritaire et en petite école.
> La garderie pour les 2 à 5 ans est aussi un lieu de "refrancisation". Dans les autres écoles, il existe parfois une "prématernelle" pour les 3 et 4 ans, non financée par l'État, la maternelle étant réservée aux 5 ans.*
> Le fonctionnement de l'école est assez horizontal et consensuel : l'école est relativement autonome et responsable de sa gestion. Les parents élus mais aussi ceux qui représentent la communauté, font partie du Conseil d'École, lequel a le pouvoir de déterminer les valeurs qui doivent être développées à l'école (y compris religieuses).
> Une personne est charge du "marketing", de la promotion de l'école.
> On note cependant depuis peu, une augmentation de la réglementation.

*(NDPDN) si j'ai bien tout capté...



[...] Directeur d’École,

Aux parents d’élèves

 

Madame, Monsieur,

Comme je l’ai évoqué à diverses occasions au cours de cette année scolaire, un projet ministériel de mise en réseau des écoles mettait en péril la survie des écoles de villages, celles à classe unique et à deux classes étant même menacées de disparition… Ce projet émanait du ministère Darcos, mais le même type de projet existait déjà avec le ministère Lang et d’autres ministres avant ceux-ci avaient déjà travaillé sur l’hypothèse de fermeture des petites structures d’enseignement…

Nous avons changé de ministre et pour l’instant plus d’annonce officielle sur cette mise en réseau des écoles : pour autant un certain nombre d’évènements, de petites phrases, de déclarations d’intention et surtout un amendement concernant l’école primaire adopté dans la loi sur la décentralisation nous font craindre que nous soyons mis devant le fait accompli, avec une multitude de raisons cachant en réalité une démarche comptable : la mise en réseau telle qu’elle figure dans le projet permet à l’État de récupérer des postes d’enseignants… Mais qu’implique-t-elle pour vos enfants et vous ? Le projet évoquait des regroupements de 10 à 30 classes.

=> Soit ces regroupements sont des regroupements concentrés et tous les enfants d’un secteur pouvant compter de trois à une quinzaine de villages se retrouvent dans une même école, implantée dans une commune « pôle », un peu sur le système du collège .

=> Soit ces regroupements sont dispersés et chaque école devient un site de scolarisation qui accueille un niveau d’âge (un village scolarise les CP, un autre les CE1, etc…).

 
 CONSEQUENCES :


A l’instar de certaines actions menées dans d’autres départements, il a été décidé d’organiser un débat sur ce sujet, le [...] à [...].

Des parents d’élèves, des élus, des enseignants, des militants associatifs seront conviés à participer à ce débat afin qu’une plate-forme revendiquant la pérennisation de l’école rurale soit mise en place.

Pour que ce débat soit une réussite, il faudra des bras et du cœur à l’ouvrage pour des à-côtés techniques et pratiques d’organisation : je suis persuadé que, comme à chaque temps fort de l’école, nous pourrons compter sur votre aide et sur votre appui.

Salutations cordiales




Paru le 03/02/2004 dans Le Parisien : Forfry : C'est le grand retour de la classe unique 


EN SEPTEMBRE, il y aura dans le département 70 classes uniques *. Jusque-là organisé en RPI (regroupement pédagogique intercommunal), le village de Forfry vient en effet d'obtenir l'autorisation de mettre en place une classe de ce type pour la rentrée prochaine. Du CP au CM 2, tous les enfants se retrouvent dans la même classe, avec un seul enseignant. Une sorte d'école de campagne à l'ancienne, racontée dans le film documentaire " Etre et avoir ", le tout à quelques kilomètres de Disney. " Ce type de structure s'adresse à des petites communes n'ayant pas assez d'enfants pour avoir une école, explique-t-on du côté de l'inspection académique de Melun. Toutefois la tendance est plutôt au RPI. " Dans un RPI, les villages se regroupent, l'un accueillant la maternelle, l'autre le primaire, par exemple. Les enfants doivent alors se déplacer. Mais à Forfry, on a préféré la classe unique, offrant plus de proximité, de convivialité et d'animation au sein de la commune. " Nous étions en RPI avec Puisieux, Le Plessis-Placy et Douy-la-Ramée, explique le maire de Forfry, Pascal Guillaume. C'était un peu compliqué, il y avait de gros soucis de transports. Au début, les parents étaient inquiets Comme nous avions suffisamment d'enfants, nous avons décidé de faire une demande de classe unique auprès de l'académie. Nous avons organisé des réunions avec les parents. Au début ils étaient un peu inquiets, mais on a réussi à les convaincre. " Car selon les études sur les classes uniques, les enfants scolarisés dans ce type de structure seraient meilleurs que les autres. " C'est vrai, explique Brigitte Poujade, inspectrice de l'éducation nationale de Dammartin-en-Goële. Lors de l'évaluation de CE 2, ces élèves sont très bons. D'un côté, ces classes vont à l'essentiel, et n'approfondissent peut-être pas toutes les notions comme les classes classiques. De l'autre, les élèves y apprennent l'autonomie et la responsabilité. "

* Dans le nord du département, on compte notamment Marchemoret, Mauregard, Bailly-Romainvilliers (groupe 3), Barcy, Marcilly, Le Plessis-aux-Bois, Le Plessis-l'Evêque, Coulommes, Saint-Fiacre, Villemareuil, Villeneuve-Saint-Denis, Charmentray, Vaucourtois.

Alexandra Echkenazi 

Parution du : 03/02/2004 Marchemoret plébiscite la sienne VENDREDI, 8 h 40. Le cours de la classe unique de Marchemoret a commencé. La salle de classe est partagée en deux. D'un côté, les élèves de premier cycle, de l'autre ceux du second. Un tableau noir pour chaque groupe et le maître au milieu. En tout, seize enfants, du CP au CM 2, autour d'un seul enseignant. Dès les premières minutes, on sent que l'on n'est pas dans une classe comme les autres. Une fois le moment de langage passé (temps de parole accordé aux enfants), chacun sort son plan de travail. " C'est comme un contrat de travail, explique la petite Cindy, 9 ans. On en a tous un. Le maître y met tout ce qu'on doit faire dans la semaine. " Le plan est différent en fonction du niveau de l'élève. " J'ai un exercice de conjugaison, continue Cindy. Je le fais toute seule. Puis je me corrige toujours toute seule avec les cahiers qui sont là-bas sur la table. Si j'ai un problème, je demande à un grand. Et s'il n'arrive pas à m'expliquer, je vais voir le maître. Je me mets la note que je pense mériter, puis le maître corrige. " " Je me sens mieux ici " Pendant ce temps, ce dernier fait la leçon à des petits groupes d'enfants, en fonction de leur âge. Pas plus de trois, en moyenne. Les autres élèves, bien que livrés à eux-mêmes, sont d'un calme étonnant. Aucun adulte derrière eux, pourtant ils ne chôment pas. Afin de ne pas se gêner, tout le monde chuchote. " Je viens d'Aulnay-sous-Bois (Seine-Saint-Denis), raconte Anthony, 11 ans et demi. J'ai toujours été dans des classes classiques. Je n'étais pas bon et j'ai redoublé. Depuis que je suis ici, je me sens mieux. Les petits me demandent de les aider. J'aime bien leur expliquer. Mes notes sont meilleures." D'ailleurs, ici, la notion de redoublement n'est pas la même : en effet, on peut redoubler une seule matière. Alexandra Echkenazi 

Parution du : 03/02/2004 LE TEMOIN DU JOUR DAVID, instituteur " Les enfants sont plus épanouis " IL TIENT à lui tout seul les 16 élèves de la classe unique de Marchemoret. " Je suis ici depuis deux ans, raconte David. C'est mon premier poste, j'ai été volontaire. Mon collègue de Mauregard, lui aussi en charge d'une classe unique, m'aide beaucoup. Les instits ne sont pas nombreux à vouloir s'occuper de ce genre de classe. Il faut en effet jongler avec les programmes scolaires de tous les cycles, c'est du travail. Puis cela peut faire peur. C'est une organisation complètement différente. Toutefois, je préfère avoir une petite classe avec différents âges qu'une classe classique avec beaucoup d'élèves. Surtout, je suis convaincu que les élèves sont plus épanouis." L'avantage pour les enfants ? " Les petits sont tirés vers le haut par les grands et les grands sont sans cesse sollicités par les petits. S'ils n'arrivent pas à leur expliquer, c'est qu'ils n'ont pas compris. Pour l'instant, mes CM 2 qui sont passés en 6e n'ont aucun problème d'adaptation. Et ils sont très bons. " Alexandra Echkenazi




MINISTERE DE L’AGRICULTURE, DE L’ALIMENTATION, DE LA PECHE ET DES AFFAIRES RURALES
15 janvier 2004
PROJET DE LOI RELATIF AU DEVELOPPEMENT DES TERRITOIRES RURAUX

DOSSIER DE PRESSE

- Encourager l’emploi
- Relancer le logement
- Améliorer les services au public
- Préserver et valoriser les espaces naturels et spécifiques
- Un projet issu d’une large concertation
* Annexe

ENCOURAGER L’EMPLOI

La pluri-activité pour développer l’emploi
Enjeu majeur du développement des territoires ruraux, l’emploi et l’activité économique font l’objet de dispositions importantes dans le projet de loi. L’emploi partagé entre différents employeurs permet d’offrir des emplois qualifiés et permanents, indispensables pour la dynamique économique de nos campagnes.

Emploi public/privé
Le projet de loi permettra aux communes de moins de 3500 habitants de partager des emplois publics avec des employeurs privés. Une commune pourra, par exemple, partager avec une entreprise de travaux agricoles un emploi de conducteurs d’engins. Le salarié pourra entretenir les accotements de la voirie communale ou participer aux petits travaux d’entretien et, par ailleurs, réaliser des travaux pour le compte d’une entreprise privée.
Les groupements d’employeurs
Pour lever le frein que constitue la responsabilité des membres du groupement d’employeurs, jusqu’à présent mal organisée, une réserve défiscalisée pourra être constituée permettant aux groupements d’employeurs de faire face au risque d’impayé des salaires et des charges sociales.
Le projet de loi propose d’instaurer par ailleurs la neutralité fiscale du groupement afin que chaque membre conserve son régime fiscal au regard de la taxe d'apprentissage. Elle sera étendue au régime des cotisations sociales.

Quelles solutions proposées pour faciliter l’emploi dans les territoires ruraux ?
Exemple : un saisonnier refuse un travail en raison de l'absence de logement gratuit, proche ou d’un loyer abordable.
Solution apportée par la loi : l'article 35 favorise l'émergence d'une offre de logements pour les saisonniers en mobilisant un parc immobilier existant dans les exploitations agricoles. Un amortissement accéléré est prévu pour la réalisation de gros travaux d'amélioration ainsi qu'un aménagement de la taxe
foncière sur les propriétés bâties et de la taxe d'habitation.
Exemple : un salarié saisonnier a peu de possibilités de se former, par manque de temps ou de disponibilité.
Solution apportée par la loi : pour améliorer la qualification, le projet de loi propose l’adaptation des conditions d’accès au congé individuel de formation des salariés en contrat à durée déterminée (CDD). Ainsi les secteurs de l’agriculture et du tourisme, gros pourvoyeurs d’emplois saisonniers, pourront aménager les durées d’emploi permettant ainsi l’accès à des formations adaptées aux réalités de leurs secteurs. Une personne ayant accompli une campagne saisonnière en agriculture puis en station de sport d’hiver pourra bénéficier d’une formation lui permettant de pérenniser ces deux emplois.

Le Gouvernement proposera au Parlement de créer le « contrat à durée déterminée formation », permettant aux saisonniers de se former entre deux contrats de travail tout en restant lié à l'employeur. Les frais de formation et de rémunération seront financés sur le plan de formation de l'entreprise. Le projet comporte également des dispositions visant à favoriser la conclusion de contrats de travail qui permettront aux personnes handicapées d’exercer une activité professionnelle complémentaire en dehors des ateliers protégés. 

RELANCER LE LOGEMENT

Alors qu’un nombre croissant de Français souhaite s’installer en milieu rural, durant leur vie active ou pour leur retraite, l’offre de logement est inadaptée tant en quantité qu’en qualité.
Avec deux fois plus de ruraux que dans les autres pays européens, la France rurale est un espace ouvert et attractif. En effet, depuis 1990, la population des communes rurales s'accroît par l'arrivée de nouveaux résidents, des ménages y installent leur résidence principale et de nombreux vacanciers y acquièrent des résidences secondaires.
Mais ce phénomène n’est pas uniforme et certains villages sont en déclin démographique notamment par manque de logements modernes ou rénovés. Les maisons de village tombent en ruine : invendables comme résidence secondaire car disposant de trop peu de terrain, non louables car dépourvues du moindre confort. Des corps de fermes sont laissés à l'abandon, le repreneur des terres n’ayant pas l’utilité de ces bâtiments traditionnels inadaptés aux contraintes de l'agriculture moderne, que ce soit pour l'élevage ou la culture. 

Quelles solutions proposées pour améliorer l’offre de logements ?
Exemple
: un agriculteur retraité loue ses terres à un fermier qui n’est pas intéressé par la reprise des bâtiments de l’exploitation. Inutilisés, les bâtiments sont menacés de dégradation. 
Solution apportée par le projet de loi : il permettra au propriétaire de reprendre les bâtiments, de les rénover et de les louer en tant qu'habitation. Le corps de ferme sera ainsi sauvegardé et valorisé. 
Exemple: un jeune couple souhaite reprendre le fonds de commerce d’une boulangerie et la maison attenante. Or, le propriétaire de la boulangerie souhaite rester dans cette maison. 
Solution apportée par le projet de loi : le projet de loi (article 36) permettra en effet à l'ancien boulanger d’acheter une autre maison à proximité, de la rénover et de la louer aux acquéreurs de la boulangerie. Il bénéficiera ainsi d'avantages fiscaux bien supérieurs à ceux qui lui auraient été offerts s'il avait choisi d'investir dans l'immobilier locatif urbain traditionnel : le taux de déduction forfaire des loyers est porté de 6 % à 40 %. 

AMELIORER LES SERVICES AU PUBLIC

L’existence de services marchands et non marchands constitue un facteur déterminant pour l’installation et le maintien de familles dans les territoires ruraux. A ce titre, le projet de loi propose notamment de développer des services de santé de proximité et d’améliorer les services rendus au public. 

Développer les services de santé
L'offre de soins est trop souvent déficitaire en milieu rural. Les territoires ruraux isolés sont généralement moins bien dotés : le nombre de médecins par habitant varie dans une proportion de 1 à 4 entre le département le moins pourvu et Paris. La moitié Nord de la France est particulièrement touchée par cette raréfaction de services médicaux.
Le projet de loi permettra une meilleure coordination des aides des collectivités avec les organismes d'assurance maladie, pour favoriser l'exercice de professions médicales en cabinet de groupe et la constitution de pôles de soins.
Par ailleurs, le projet de loi entend inciter les médecins à s'installer en zone rurale. Une indemnité d'étude pourra être attribuée à tout étudiant en médecine s'il s'engage à exercer comme médecin généraliste au moins cinq ans en zone déficitaire. De plus, les collectivités territoriales pourront accorder des indemnités de logement et de déplacement aux étudiants de troisième cycle de médecine générale lorsqu'ils effectuent leurs stages dans les zones déficitaires.
A l’initiative des collectivités locales, dans les zones de revitalisation rurale (ZRR), les médecins et vétérinaires vont pouvoir bénéficier d’un allongement de la durée d’exonération de la taxe professionnelle. La mesure est étendue en dehors des ZRR dans le cas de vétérinaires ayant un mandat sanitaire.

Un nouvel essor pour les maisons de services au public
Tirant les enseignements des expériences pilotes de maisons de services publics, le projet de loi modernise le régime juridique des maisons de services au public pour permettre l’accueil de services privés, dans le respect des règles de la concurrence. Elles pourraient par exemple accueillir des professions libérales ou artisanales.
Dans ce cadre, l’Office National des Forêts pourra apporter son concours technique dans le cadre des maisons de services publics tant en matière de mise à disposition de locaux que de divers petits services : transport de médicaments, de colis ou de courrier.

PRESERVER ET VALORISER LES ESPACES NATURELS ET SPECIFIQUES

La préservation de l’équilibre entre les différentes activités du monde rural constitue le troisième volet du projet de loi. Il vise à apporter une réponse adaptée aux problèmes des espaces spécifiques : espaces périurbains, zones de montagne, forêt et zones humides… 

Un nouvel élan pour la montagne
Le volet montagne du projet traduit la volonté de conduire une véritable politique spécifique en faveur des zones de montagne. En étroite concertation avec l’Association des Elus de la Montagne (ANEM), il prévoit d’actualiser la loi Montagne de 1985 pour tenir compte de la décentralisation et de la diversité des territoires de montagne. Il prévoit de renforcer sensiblement la collaboration des collectivités locales et la coordination des structures administratives concernées par la gestion d’un même massif montagneux. 
Les massifs seront ainsi dotés d’un schéma stratégique qui engagera l’ensemble des acteurs territoriaux. Il confèrera aux comités de massif un rôle renforcé permettant de mieux intégrer les spécificités des massifs en les inscrivant dans les enjeux de la politique en faveur de la montagne.
Sur le plan économique, le projet de loi offre un nouvel élan aux activités de montagne. La taxe de séjour perçue par les communes pourra être affectée aux projets de promotion du tourisme ou de protection des espaces mis en place dans le cadre des intercommunalités.
Il propose enfin, de simplifier le régime des Unités touristiques nouvelles qui régit les aménagements touristiques en montagne.

Valorisation de la forêt
Le projet de loi poursuit l’effort engagé en faveur de la gestion durable des forêts privées, en introduisant un dispositif d’encouragement fiscal à l’investissement en forêt (DEFI) permettant la constitution d’unités forestières viables.
La pérennisation de la gestion des terrains restructurés sera en outre favorisée par le maintien d’avantages fiscaux accordés en cas d’apport de ces terrains à un groupement forestier ou à une société d’épargne forestière ainsi qu’en cas de donation. Le projet encourage aussi les pratiques pastorales remplissant des fonctions économiques et environnementales (exemples : le débroussaillage pour lutter contre les feux de forêts, l’exonération fiscale pour les associations foncières pastorales pour les 10 prochaines années).

Préservation des zones humides
Les propositions du projet de loi visent à inverser la tendance à la dégradation des zones humides (marais, tourbières, prairies humides, mangrove…). Il prévoit l’exonération totale ou partielle de la taxe foncière sur les propriétés non bâties dans certaines zones humides moyennant un engagement de préservation de ces zones. Les baux ruraux pourront également être adaptés dans les zones présentant un intérêt stratégique pour l’eau. Pour rendre compatibles les politiques d’aménagement des territoires ruraux et l’attribution des aides publiques avec la préservation de ces zones, il prévoit que la définition des zones humides figurant dans la loi sur l’eau de 1992 soit précisée.

Modernisation de l’aménagement foncier
Le tiers des espace agricoles se trouve en zone périurbaine ce qui rend nécessaire de disposer d’un instrument foncier efficace. 20 millions de français vivent dans ces zones où l’on doit à la fois répondre à leurs attentes environnementales et protéger l’agriculture pour son importance économique mais aussi pour sa dimension d’entretien des paysages et du cadre de vie. Le projet de loi ouvre la possibilité de créer des périmètres de protection et d’aménagement de ces espaces (PAEN). Les départements en accord avec les autres collectivités intéressées pourront ainsi utiliser le droit de préemption dévolu aux Société d’Aménagement Foncier et d’Etablissement rural (SAFER) afin d’assurer une veille foncière en conciliant le maintien d’une activité agricole et d’espaces forestiers. Les SAFER mettront au service des collectivités territoriales leurs compétences d’opérateurs fonciers.
Afin de valoriser la chasse dans le respect d’un équilibre avec l’agriculture et la forêt, conformément à la politique conduite dans ce domaine par Roselyne Bachelot, Ministre de l’Ecologie et du développement durable, le projet de loi propose de mieux assurer la protection contre les dégâts du gibier et de mieux organiser la lutte contre sa prolifération.
Enfin, le projet de loi entend renforcer les capacités d’intervention des établissements publics impliqués dans la gestion des territoires ruraux, et notamment les Chambres d’agriculture et les établissements d’enseignement agricole

UN PROJET ISSU D’UNE LARGE CONCERTATION

Avant d’engager la rédaction du projet de loi sur le développement des territoires ruraux, le Gouvernement a voulu recueillir l’avis de toutes les composantes de la ruralité française (voir la liste jointe). Il a fait par ailleurs l’objet d’un intense travail interministériel impliquant principalement le ministère de la Fonction Publique, de la Réforme de l’Etat et de l’Aménagement du territoire, le ministère de l’Equipement, des transports, du Logement et du Tourisme, le ministère de l’Economie, des Finances et de l’Industrie, et le ministère de l’Ecologie et du Développement durable.
C’est dans cet esprit qu’Hervé GAYMARD, Ministre de l’Agriculture, de l’Alimentation, de la Pêche et des Affaires rurales, et Jean-Paul DELEVOYE, Ministre de la Fonction publique, de la Réforme de l’Etat et de l’Aménagement du territoire, ont notamment chacun reçu les représentants des grandes associations d’élus locaux : l’Association des Maires de France (AMF), l’Association des Départements de France (ADF), l’Association des Régions de France (ARF), l’Association Nationale des Elus de la Montagne (ANEM), l’Association Nationale des Maires Ruraux (ANMR).
Attachant une grande importance aux « enseignements du terrain », Hervé GAYMARD a également nourri sa réflexion de nombreux échanges à l’occasion d’une centaine de déplacements en régions.
Outre l’ensemble des Organisations Professionnelles Agricoles, le Ministre a également consulté la plupart des organisations qui participent de l’activité économique du monde rural : l’Assemblée Permanente des Chambres d’Agriculture (APCA), l’Assemblée Française des Chambres de Commerce et d’Industrie (AFCCI), l’Assemblée Permanente des Chambres des Métiers (APCM), l’Union Professionnelle Artisanale (UPA) ou l’Observatoire des métiers.
Le ministre a recueilli les propositions des acteurs de la ruralité : le Conseil National pour l’Aménagement et le Développement du Territoire (CNADT), l’association Familles Rurales, la Fédération Nationale des Foyers Ruraux (FNFR), la Fédération Nationale pour l’Habitat et le Développement Rural (FNHDR), l’Association Nationale pour l’Amélioration de l’Habitat (ANAH), l’Association Nationale pour le Développement de l'Aménagement Foncier (ANDAFAR), la Fédération Nationale de la Propriété Agricole et Rurale, le groupe Monde rural, les Conseils Economiques et Sociaux Régionaux (CESR) et le Conseil National de la Montagne (CNM). 
Des groupes de travail, largement ouverts, ont parallèlement travaillé sur des thèmes spécifiques : la pluriactivité, les groupements d'employeurs, l'agriculture de groupe, l'action sociale, la politique en faveur de la montagne et du pastoralisme, les services aux publics, la rénovation du patrimoine bâti, ou la protection des espaces agricoles péri-urbains.
Enfin, les travaux du Commissariat Général au Plan, de l’Institut National de la Recherche Agronomique (INRA), et le rapport de la DATAR « Quelle France rurale en 2020 ? », ont participé à nourrir la rédaction du projet de loi.

ANNEXE

INSTITUTIONS, ORGANISATIONS, ASSOCIATIONS ET PERSONNALITES CONSULTEES OU AYANT CONTRIBUE A LA PREPARATION DE LA LOI

Institutions publiques
Ministère de l’Agriculture, de l’Alimentation, de la Pêche et des Affaires rurales ; Ministère de la Fonction publique, de la Réforme de l’état et de l’Aménagement du Territoire ; Ministère de l’Equipement, des Transports, du Logement et du Tourisme ; Ministère de l’Economie, des Finances et de l’Industrie ; Ministère de l’Ecologie et du Développement durable ; Ministère de la Santé, de la Famille et des Personnes handicapées ; Institut National de la Recherche Agronomique (INRA); Délégation à l’Aménagement du Territoire et à l’Action Régionale (DATAR); Institut National des Appellations d'Origine (INAO).

Elus et organismes de représentation des élus
Daniel HOEFFEL (Ancien Ministre, Sénateur du Bas-Rhin, Président de l’AMF), Jean PUECH (Ancien Ministre, Sénateur de l’Aveyron, Président de l’ADF), Gérard LONGUET (Ancien Ministre, Sénateur de la Meuse, Président de l’ARF), Gérard PELLETIER (Président de la FNMR), Pierre JARLIER (Président de l’ANEM), Jacques BARROT (Ancien Ministre, Député de la Haute-Loire, Président du Groupe UMP à l’Assemblée nationale), Patrick OLLIER (Député des Hauts-de-Seine, Président de la Commission des affaires économiques, de l’environnement et du territoire de l’Assemblée nationale), Emile BLESSIG (Député du Bas -Rhin, Président de la délégation à l’aménagement et au développement durable du territoire), Josselin de ROHAN (Sénateur du Morbihan, Président du Groupe UMP du Sénat), Gérard LARCHER (Sénateur des Yvelines, Président de la Commission des affaires économiques et du Plan du Sénat), Jean FRANÇOIS-PONCET (Ancien Ministre, Sénateur du Lot-et- Garonne, Président de la délégation à l’aménagement et au développement durable du territoire), Adrien ZELLER (Président du Conseil national d’aménagement et de développement du territoire), Jean-Louis DEBRE (Ancien Ministre, Président de l’Assemblée nationale, Député de l’Eure), Michel BOUVARD (Député de la Savoie, Président du Conseil national de la montagne), Christian PONCELET (Président du Sénat, Sénateur des Vosges), Jacques DERMAGNE (Président du Conseil économique et social), Jean-François ROBERT (Président de l’Assemblée des conseils économiques et sociaux régionaux de France), Michel MERCIER (Président du Groupe UC du Sénat, Sénateur du Rhône), Jacques PELLETIER (Président du Groupe RDSE du Sénat), Philippe ADNOT (Délégué du RASNAG (Sénat)), Hervé MORIN (Président du Groupe UDF à l’Assemblée nationale, Député de l’Eure).

Représentants d’organisations professionnelles
Présidente de la Confédération Nationale de la Mutualité, de la Coopération et du Crédit Agricoles, Président de l'Assemblée Permanente des Chambres d'Agriculture, Président de l'Assemblée des Chambres Française s de Commerce et d'Industries, Président de l'Assemblée Permanente des Chambres de Métiers, Secrétaire National de la Confédération Paysanne, Président de la Fédération Nationale des Syndicats d'Exploitants Agricoles, Président des Jeunes Agriculteurs, Président de la Coordination Rurale, Secrétaire Général de la Confédération Nationale des Syndicats d’Exploitants Familiaux (MODEF), Président de la Section des fermiers Métayers, Président de la Section Nationale des Propriétaires Ruraux, Président de la Fédération Nationale de la Propriété Agricole, Président de la Confédération Française de la Coopération Agricole (CFCA), Président de Crédit Agricole SA, Président du Conseil d’administration de la Caisse Centrale GROUPAMA, Vice-Président du Conseil Général du GREF.

Représentants d’associations
Président de l’ANDAFAR, Président du Groupe monde rural, Président de la FNHDR, Président de Sol et Civilisation, Président du groupe européen “ Ruralité, environnement, développement ”, Président de l’Assemblée permanente des chambres des métiers, Président de l’Assemblée des chambres françaises de commerce et d’industrie, Président de la Conférence permanente du tourisme rural, Président de la Fédération des parc naturels régionaux, Président de France nature environnement, Présidente de Familles rurales, Président des Foyers ruraux, Président du Conseil Supérieur du Notariat, SAF agriculteurs de France, Maisons familiales rurales (Enseignement privé agricole).

56 contributions écrites de l’Assemblée nationale, du Sénat, de partis politiques, de nombreuses organisations et associations… ont aussi été prises en compte. La rédaction s’est enfin nourrie des rencontres à l’occasion d’environ 100 déplacements du ministre dans 70 départements.


Rapport de M. Jean-François PONCET, sénateur :

L'exception territoriale, un atout pour la France

[Le rapport complet, ainsi que les renvois bibliographiques se trouvent à l'adresse : http://www.senat.fr/rap/r02-241/r02-241.html]

CHAPITRE V (extraits)

LE RENOUVEAU DES ESPACES RURAUX

Le rural retrouve au sein du corps social une perspective positive : aux racines, à l'authentique, s'ajoutent une montée de l'exigence de cadre et de qualité de vie renouvelant les exigences de la société. Entre l'urbain et le rural s'est produite une inversion des valeurs, à la faveur d'une perception du rural redevenue positive.

Ces mutations, qui accompagnent une banalisation des comportements et des modes de vie au profit de l'urbain, sont porteuses de conflits d'usages, et de conflits de valeurs délicats à gérer dans le cadre d'une politique d'aménagement du territoire qui se doit de ne pas considérer nos campagnes comme le résidu d'une civilisation citadine.

I. UNE PLURALITÉ DE DÉFINITIONS DE L'ESPACE RURAL

Comme le propose Robert Chapuis, en premier lieu il convient de définir « l'espace rural français» au travers de deux définitions possibles, reposant sur des critères plus ou moins quantitatifs. A titre de comparaison, et pour montrer les variations d'un pays à l'autre, on présentera quelques définitions étrangères.

A. UNE DÉFINITION BASÉE SUR LES RELATIONS AVEC LA NATURE

L'espace rural se caractérise par une densité de population relativement faible, par un paysage à couverture végétale prépondérante (champs, prairies, forêts, autres espaces naturels), par une activité agricole relativement importante, du moins par les surfaces qu'elle occupe.

B. LES DÉFINITIONS DE L'INSEE...

En France, durant de nombreuses décennies, le découpage du territoire reposait sur la notion d'agglomération ou unité urbaine basée sur la continuité de l'habitat. Il s'agissait d'un ensemble de communes dont le territoire était partiellement couvert par une zone bâtie d'au moins 2 000 habitants. Dans cette zone bâtie, les constructions étaient séparées de leurs voisines de moins de 200 mètres. Les campagnes, ou espaces ruraux, étaient en quelque sorte le négatif des agglomérations.

A présent, l'INSEE distingue toujours deux grands types d'espaces, mais avec des définitions différentes : d'une part, l'espace à dominante urbaine où sont inclus, outre les pôles urbains, les couronnes périurbaines et les communes multipolarisées (plus de 40 % de la population active y travaillent dans une aire urbaine), d'autre part l'espace à dominante rurale, lui-même divisé en sept sous-types.

Si l'on peut incontestablement considérer comme rurales les communes de l'espace à dominante rurale, la question se pose toutefois de savoir si les couronnes périurbaines et les communes multipolarisées peuvent être caractérisées comme rurales. On répondra ici par l'affirmative car, si ces communes sont fonctionnellement dépendantes des pôles urbains, leurs habitants sont massivement d'accord pour estimer qu'ils habitent la campagne et la couverture végétale y reste très prépondérante : nous les inclurons donc dans l'espace rural aux côtés de l'espace à dominante rurale.

Ainsi défini, l'espace rural comptait 22,8 millions d'habitants en 1999 (22,2 millions en 1990). Cette définition a cependant l'inconvénient de considérer que l'espace rural s'organise en partie en fonction de la proximité et de la taille des villes : même si ce « modèle » de la campagne correspond largement à la réalité, il est cependant réducteur de la complexité rurale.

C. A L'ÉTRANGER, DES DÉFINITIONS DU RURAL TRÈS DIVERSES

Ces définitions sont extraordinairement variées puisque l'annuaire des Nations Unies en recense une centaine. La méthode la plus courante consiste à fixer une taille limite entre ville et campagne, limite qui varie cependant sensiblement d'un Etat à l'autre. Le seuil des 2 000 habitants par unité administrative de base (la commune pour la France, par exemple), le plus utilisé, a été choisi dans des pays aussi différents que la France, l'Allemagne, le Luxembourg, les Pays-Bas, Israël, l'Ethiopie, le Liberia, le Honduras, la Bolivie, Cuba ; la limite très voisine de 2 500 habitants, elle aussi fréquente, est utilisée aux Etats-Unis, au Mexique, au Venezuela, à Porto-Rico, à Bahrein. Le seuil des 5 000 habitants est retenu dans plusieurs pays d'Afrique (Cameroun, Soudan, Tchad) ainsi qu'en Inde, en Iran, en Autriche, en Tchécoslovaquie. La limite peut cependant monter jusqu'à 10 000 habitants (Sénégal, Jordanie, Portugal) et même à 50 000 au Japon, pour tomber à 1 000 habitants au Canada, en Nouvelle-Zélande, en Irlande, à 500 en Papouasie-Nouvelle-Guinée, à 400 en Albanie et à 200 dans les pays scandinaves.

Certaines définitions étrangères intègrent d'autres critères, en plus de la taille : nature des activités (pourcentage d'actifs agricoles relativement élevé par exemple), densité maximum de population (390 habitants/km² en Inde), manque de certains équipements (au Cameroun, en Inde). Enfin, les critères sont parfois purement administratifs : les chefs-lieux d'un certain niveau peuvent être considérés comme des villes, quelle que soit leur population, ou bien l'administration dresse elle-même la liste des villes (plusieurs pays africains, ainsi que la Hongrie).

La notion d'espace rural est donc floue et varie d'un pays à l'autre. De ce fait, il faut se donner une définition précise et s'y tenir si l'on veut pouvoir suivre des évolutions. Nous retiendrons ici la deuxième définition, celle de l'INSEE, pour laquelle des statistiques globales sont disponibles et qui, rappelons-le, inclura dans l'espace rural les communes des couronnes périurbaines et celles des espaces multipolarisés que nous regrouperons sous le terme générique de "communes périurbaines".

II. LES NOUVEAUX VISAGES DES ESPACES RURAUX DEPUIS 20 ANS : L'EFFACEMENT DE LA DICHOTOMIE VILLES - CAMPAGNES

Selon Robert Chapuis, les espaces ruraux ont connu trois transformations majeures au cours de ces vingt dernières années, certaines déjà largement amorcées précédemment, d'autres apparues plus récemment.

A. DES COMPORTEMENTS DES RURAUX DE PLUS EN PLUS URBAINS, ET UN REGARD DES CITADINS SUR L'ESPACE RURAL DEVENU POSITIF

L'image d'un monde rural replié sur lui-même, d'un mode de vie rural particulier et autonome n'est évidemment plus de mise. Les ruraux français se sont ouverts sur la planète entière par l'intermédiaire de la télévision (la quasi totalité des ménages en est dotée et les ruraux sont des téléspectateurs particulièrement assidus), de l'internet (même si ce média est encore moins utilisé qu'en ville), des voyages touristiques, etc. Les agriculteurs ont été soumis aux pressions de l'Organisation Mondiale du Commerce dont les décisions ont fortement contribué à l'inflexion de la Politique agricole commune vers une baisse des prix agricoles et un soutien direct aux agriculteurs, etc. Les entreprises industrielles rurales, agro-alimentaires ou autres, sont désormais soumises à une concurrence mondiale.

Les ruraux se sont ouverts sur l'Europe. La PAC règle plus que jamais la vie et le revenu de nos agriculteurs. L'orientation vers une agriculture plus durable a amené ces derniers à utiliser des techniques plus respectueuses de l'environnement (la consommation des engrais chimiques est en baisse). La mise en place d'une politique régionale européenne a eu des impacts, significatifs même s'ils restent limités, sur les campagnes (Objectif 5b).

Les ruraux se sont ouverts sur le territoire national : 85 % des ménages ruraux sont dotés d'une voiture et souvent de deux, le réseau routier et autoroutier s'est étendu et amélioré, les liaisons ferroviaires sont devenues plus rapides, parfois il est vrai aux dépens des dessertes locales ; les ruraux se sont mis à partir en vacances, même si c'est moins longtemps, moins souvent et moins loin que les citadins.

Les ruraux se sont ouverts sur leurs voisins. Ceux de la ville qu'ils côtoient plus souvent qu'autrefois puisqu'ils vont eux-mêmes souvent travailler en ville ou y faire leurs courses, ou parce qu'ils voient s'installer dans leur propre village des citadins en mal de terrain à bâtir bon marché et de tranquillité. Les ruraux se sont ouverts également sur leurs voisins des autres villages : « l'esprit de clocher » recule avec la mobilité des individus. Les associations pluricommunales fleurissent à la campagne et surtout l'intercommunalité progresse avec une rapidité qui déjoue les prévisions : les "pays" connaissent un réel succès (même si celui-ci est inégal selon les régions), les communautés de communes se multiplient à un rythme rapide, au risque, il est vrai, d'une superposition des circonscriptions d'administration ou de projet, dans laquelle les élus eux-mêmes se perdent parfois ; au risque également d'une concurrence avec les conseillers généraux ou au contraire d'une mainmise de ces derniers sur ces nouvelles circonscriptions ; au risque enfin d'une concurrence avec les régions qui s'intéressent elles aussi aux espaces ruraux.

Cette ouverture sur le monde, cette mobilité des hommes et des idées impliquent une mutation des comportements et des représentations à la fois chez les ruraux et chez les citadins.

Les comportements spécifiquement ruraux n'existent plus vraiment : bien des ruraux sont plus ou moins « urbains » comme en témoignent la progression des départs en vacances et des voyages lointains, la multiplication de nouvelles associations locales (sportives, culturelles, musicales, d'animation, du troisième âge, etc.), le rapprochement du vote des ruraux (par ailleurs très différencié) de celui des citadins, sauf exceptions locales. L'image, plutôt négative, que les ruraux avaient traditionnellement d'eux-mêmes et de la campagne (retard, isolement, etc.) s'est inversée : ils sont fiers aujourd'hui d'habiter la campagne, de bénéficier du calme, de la nature, du "bon air" et regardent avec une certaine condescendance les citadins soumis, selon eux, au bruit, à la pollution, à l'insécurité, à l'entassement ...

L'image négative que les citadins avaient traditionnellement de la campagne s'est inversée également : celle-ci est devenue symbole d'identité à défendre, de patrimoine à valoriser, de nature et de paysage à conserver, de calme et de sécurité à préserver. Moins qu'un espace agricole, l'espace rural est désormais pour les citadins un espace de détente, une réserve de nature et, pour certains, un cadre de vie désiré. Les citadins estiment désormais avoir un droit de regard sur l'espace rural : ils sont sensibilisés aux pollutions agricoles et à la transformation des paysages par l'urbanisation, par l'implantation d'axes de communication, par les reboisements, les remembrements, les friches, etc.

A un niveau plus concret, l'espace rural a connu des transformations profondes, à la fois dans ses structures démographiques et dans ses structures sociales.

B. UN REDRESSEMENT DÉMOGRAPHIQUE DE L'ESPACE RURAL

Globalement les campagnes ne se dépeuplent plus depuis 1975 . Alors que leur population avait encore un peu diminué entre 1968 et 1975, elle se met à augmenter de près de 1 % par an entre 1975 et 1982 (soit trois fois plus vite que la population urbaine), puis encore de 0,7 % entre 1982 et 1990, enfin de 0,5 % entre 1990 et 1999.

Cette évolution se double d'un processus d'inversion de la dynamique démographique des espaces ruraux à partir de 1975. Avant cette date, les campagnes françaises perdaient des habitants en raison de soldes migratoires déficitaires non compensés par l'excédent naturel ; depuis, ces territoires profitent d'une croissance démographique grâce à un solde migratoire à présent positif, compensant largement les scores négatifs des variations naturelles.

Ce renversement est d'autant plus étonnant qu'à chaque recensement les communes les plus dynamiques, qui sont généralement les plus proches des agglomérations urbaines, sont absorbées statistiquement par ces dernières. Cependant, ce tableau global, qui pousse à l'optimisme pour l'avenir de l'espace rural, doit être fortement nuancé (Tableau 5.2). En effet, les communes rurales connaissent des évolutions contrastées. La plus spectaculaire des transformations est évidemment celles qui touche les communes proches des agglomérations.

En effet, la population des agglomérations a comme débordé sur les communes rurales voisines, par installation de ménages citadins qui conservent généralement leur emploi en ville et font donc chaque jour des navettes pour se rendre de leur résidence rurale à leur travail en ville. La hausse du niveau de vie, l'amélioration et le développement des voies de communication, le coût moins élevé des maisons et des terrains à bâtir, les aides au logement qui encouragent l'accession à la propriété ont permis à certaines catégories de ménages de réaliser leur désir de posséder une maison individuelle et d'acheter la ou les voitures nécessaires à leur installation à la campagne.

Il s'agit donc d'une nouvelle forme d'extension de la ville plus que d'une « renaissance rurale », puisque la dépendance au pôle urbain est manifeste : la majorité des emplois et des services se trouve dans le pôle urbain, la majorité des achats s'y réalise grâce à la forte mobilité des ménages périurbains. Cependant, comme indiqué plus haut, cet espace périurbain peut être considéré comme encore rural par certains côtés, notamment par son paysage à dominante de cultures, de prairies et de forêt, par la prédominance de l'habitat individuel, par une densité de population relativement faible (environ 70 habitants/km²), par des commerces et des services locaux encore insuffisants, et par l'impression des périurbains eux-mêmes d'habiter la campagne... Il est important de reconnaître l'originalité de cet espace mi-rural, mi-urbain (qualifié parfois de « rurbain ») car la plus grande partie du renouveau démographique des campagnes doit lui être attribué.

Le zonage en aires urbaines et son complément rural


La notion d'unité urbaine repose sur la continuité de l'habitat. Il s'agit d'un ensemble de communes dont le territoire est partiellement couvert par une zone bâtie d'au moins 2 000 habitants. Dans cette zone bâtie, les constructions sont séparées de leurs voisines de moins de 200 mètres.

Le pôle urbain est une unité urbaine qui offre 5 000 emplois ou plus, et qui n'appartient pas à la couronne périurbaine d'une autre pôle urbain.

Une aire urbaine est un ensemble de communes, d'un seul tenant et sans enclave, constitué par un pôle urbain, et par des communes rurales ou unités urbaines (couronne périurbaine) dont au moins 40 % de la population résidente ayant un emploi travaille dans le pôle ou dans des communes attirées par celui-ci.

La couronne périurbaine (d'un pôle urbain) est l'ensemble des communes de l'aire urbaine à l'exclusion de son pôle urbain.

Les communes multipolarisées sont les communes rurales et les unités urbaines situées hors des aires urbaines, dont au moins 40 % de la population résidente ayant un emploi travaille dans plusieurs aires urbaines, sans atteindre ce seuil avec une seule d'entre elles, et qui forment avec elles un ensemble d'un seul tenant.

Les communes des couronnes périurbaines et les communes multipolarisées sont des communes périurbaines.

La ville-centre est la commune la plus importante de l'unité urbaine.

L'ensemble des pôles urbains et des communes périurbaines forme l'espace à dominante urbaine.

L'espace à dominante rurale est l'ensemble des communes qui n'appartiennent pas à l'espace à dominante urbaine. Il comprend à la fois des petites unités urbaines et des communes rurales.

Un pôle rural est une commune rurale ou une unité urbaine qui offre de 2 000 à moins de 5 000 emplois et dont le nombre d'emplois offerts est supérieur ou égal au nombre de résidents actifs.

L'espace rural sous faible influence urbaine est constitué de communes dont au moins 20 % de la population résidente ayant un emploi travaille dans les aires urbaines.

L'espace rural isolé est la complément de toutes les autres catégories.

Source : INSEE

Avant 1975, la population des communes périurbaines augmentait déjà, alors que celle des autres communes rurales continuait de diminuer rapidement. Depuis cette date, la population de nombreuses autres communes rurales s'est mise à augmenter également, quoique beaucoup plus lentement. Il en résulte que la désertification ne frappe plus qu'une minorité de communes rurales.

Entre 1975 et 1982, la croissance atteint + 2,4 % par an dans les premières, alors qu'elle est à peine positive dans les secondes (+ 0,1 %) ; entre 1982 et 1990, le rythme de progression des communes périurbaines se tasse (1,7 %), mais celui des communes non périurbaines reste identique ; entre 1990 et 1999, l'écart se resserre mais reste nettement en faveur des premières (+ 1 % par an contre + 0,2 %).

Entre 1975 et 1999, les communes périurbaines ont vu leur population augmenter de 70 % et aujourd'hui environ 10 millions de personnes y résident, soit près de 16 % de la population française, contre 24 % dans les autres communes rurales.

Taux de variation annuelle de la population en France depuis 1968 et
par types d'espace

 

Période
intercensitaire

Soldes

Pôles urbains

Communes
périurbaines

Espace à
dominante rurale

1968-1975

Solde total

+ 1,13

+ 1,58

- 0,32

Solde naturel

+ 0,84

+ 0,36

+ 0,08

Solde migratoire

+ 0,31

+ 1,24

- 0,40

1975-1982

Solde total

+ 0,21

+ 2,39

+ 0,09

Solde naturel

+ 0,63

+ 0,28

- 0,14

Solde migratoire

- 0,44

+ 2,15

+ 0,23

1982-1990

Solde total

+ 0,38

+ 1,75

+ 0,11

Solde naturel

+ 0,62

+ 0,41

- 0,11

Solde migratoire

- 0,25

+ 1,37

+ 0,22

1990-1999

Solde total

+ 0,27

+ 0,97

+ 0,20

Solde naturel

+ 0,55

+ 0,37

- 0,14

Solde migratoire

- 0,28

+ 0,60

+ 0,34

Source : INSEE

Le processus de périurbanisation : le cas dijonnais



 

Couronne périurbaine

Pôle urbain

1962

40 923

159 486

1968

42 621

189 641

1975

49 929

217 735

1982

61 294

218 984

1990

70 620

230 451

1999

77 461

236 953

Source : INSEE

Jusqu'en 1968, la croissance se réalise essentiellement sur l'agglomération. Entre 1968 et 1975, l'agglomération croît encore rapidement, mais la couronne périurbaine commence à s'étoffer. Entre 1975 et 1999, la l'agglomération ne s'accroît plus que lentement alors que population de la couronne augmente de moitié.

Les communes rurales non périurbaines n'évoluent pas toutes au même rythme. Si l'on retient les définitions de l'Insee, le rural isolé voit sa population s'éclaircir encore (mais à un rythme ralenti). Les pôles ruraux maintiennent avec peine la leur, alors que la périphérie des pôles ruraux et l'espace rural sous faible influence urbaine (un périurbain lointain en quelque sorte) progressent à raison de + 0,5 % par an environ.

Un mouvement de périurbanisation qui n'est pas propre à la France

Le processus de périurbanisation a débuté dans les années 1940 aux Etats-Unis, a gagné les grandes métropoles d'Europe occidentale (Londres en particulier) dans les années 1950-60 et s'est manifesté dans les grandes villes d'abord, puis dans les villes moyennes et petites sous l'effet notamment de la généralisation de la voiture.

Cependant la nature de la périurbanisation n'est pas tout à fait la même dans les différents pays d'Europe (les densités de population et l'organisation urbaine n'y sont pas comparables) et les façons de la traiter y sont différentes, même dans des pays très proches les uns des autres : sa diffusion est acceptée en Belgique, alors que l'on tente de la contenir aux Pays-Bas.

De ces constats plusieurs types de conclusions, parfois contradictoires, peuvent être tirées. L'espace rural est différencié, mais ces différences s'estompent : par exemple, l'écart entre l'espace à dominante rurale de l'INSEE (qui recouvre les pôles ruraux et leur périphérie, ainsi que le rural sous faible influence urbaine et le rural isolé) et les communes périurbaines se réduit.

Dans l'espace à dominante rurale lui-même, la situation du rural isolé s'améliore (le solde total n'est plus que légèrement négatif entre 1990 et 1999), mais celle des pôles ruraux tend à se détériorer : leur solde n'est plus qu'à peine positif au cours de la même période. A ces constats, il faut ajouter que les mêmes types d'espaces peuvent avoir des comportements démographiques assez différents selon qu'ils sont situés dans des régions dynamiques ou en difficulté (mieux vaut être rural isolé en Provence-Alpes-Côte-d'Azur qu'en Limousin), selon qu'ils sont localisés à proximité d'agglomérations en croissance ou en déclin : l'extension du périurbain, réduite dans le Nord et l'Est en crise, est large dans le Sud-Ouest et dans le Sud-Est.

C. UN MONDE RURAL AUX VOCATIONS DE PLUS EN PLUS DIVERSIFIÉES

Ces profondes transformations démographiques se sont traduites par de véritables mutations de la population résidente. Dans les communes périurbaines, les agriculteurs ne représentent plus désormais que 3 % de la population active.

1. La montée des "cols blancs" et des retraités dans la population résidente

Les cadres supérieurs et surtout moyens forment maintenant plus du tiers du total et les employés 30 % ; ces derniers sont aussi nombreux que les ouvriers dont le nombre diminue mais se maintient cependant mieux qu'en ville. Dans l'espace à dominante rurale lui-même, les agriculteurs ne forment plus que 8 % des actifs. Les cadres sont certes moins nombreux que dans les communes périurbaines mais ils comptent cependant pour près du quart des actifs et les employés pour près de 30 % : ce sont ici les ouvriers qui dominent avec un bon tiers du total.

Dans la population non active, la montée en puissance des retraités est particulièrement spectaculaire. Ils représentent désormais environ 15 % de la population totale dans l'espace périurbain et près du quart dans l'espace à dominante rurale. Signe d'un vieillissement de la population rurale et donc d'un affaiblissement de son solde naturel (négatif dans l'espace à dominante rurale), la population des retraités joue souvent un rôle d'animation et de dynamisation de l'espace rural.

2. La poussée de l'emploi tertiaire et la recomposition territoriale de l'emploi industriel

L'évolution la plus spectaculaire concerne la rapide diminution de l'emploi dans l'agriculture : entre 1990 et 1999, plus du quart des emplois agricoles a disparu. Désormais les agriculteurs exploitants sont marginaux dans la population active française (2,5 % des actifs) et même dans la population rurale. Ce délestage de l'agriculture se traduit par la perte partielle ou totale du pouvoir municipal par les agriculteurs qui gardent malgré tout un pouvoir non négligeable grâce à la possession ou à l'exploitation de la terre.

A l'inverse, le nombre des emplois non agricoles augmente, surtout il est vrai dans les communes périurbaines (plus de 20 % de croissance entre 1990 et 1999). Ces communes reçoivent en effet à la fois des entreprises industrielles chassées des villes par la pression foncière ou par des problèmes environnementaux ou bien attirées à la campagne par la disponibilité en terrain ; elles voient également s'installer des grandes surfaces commerciales, des entreprises de transport ou de services (privés ou publics) qui se développent en même temps que la population.

Dans l'espace à dominante rurale, plus éloigné par définition des agglomérations, le potentiel d'emplois non-agricoles progresse modestement (+ 8 %), grâce essentiellement aux services publics et aux services aux particuliers (services de santé notamment, en rapport avec le vieillissement de la population) car l'emploi industriel a tendance à s'éroder : s'il progresse légèrement (d'environ 7 % entre 1990 et 1999) dans l'agro-alimentaire qui fournit un quart des emplois industriels, il diminue dans les industries de biens intermédiaires qui assurent 45 % de ces emplois.

D. L'ORGANISATION ACTUELLE DES ESPACES RURAUX : DES FONCTIONS DIVERSES

Au « ghetto paysan », issu de l'exode des catégories non paysannes vers les villes, a succédé un espace rural pluriel, constitué de différents sous-catégories selon que l'on considère l'usage qui en est fait, son dynamisme ou ses caractéristiques générales.

1. Trois types d'usage

Philippe Perrier-Cornet distingue trois types d'usages de l'espace rural (avec comme définition l'espace à dominante rurale selon sa définition de 1999) : la « campagne cadre de vie », la « campagne ressource » et la « campagne nature ».

La première est une campagne résidentielle, celle que choisissent les citadins qui viennent s'installer dans les espaces périurbains, impliquant un étalement de la population autour des villes et donc une logique volontariste de transfert d'équipements vers ces nouvelles populations. Cependant, cette organisation des campagnes autour des villes peut nuire au développement des premières, dans un contexte où les secondes ont leur organisation propre.

La "campagne ressource" est une campagne productive à la fois de produits agricoles et de biens industriels : 26 % des emplois relèvent du secteur industriel, contre 14.2 % du secteur agricole. Le reste des emplois est fourni par la construction et le secteur tertiaire.

Enfin la « campagne nature » inclut les espaces naturels plus ou moins protégés, comme les parcs nationaux et régionaux, les réserves diverses (ZNIEFF, Natura 2000), etc.

    2. Trois types de dynamiques

Les espaces ruraux peuvent également être classés selon leur dynamisme (Figure 5.2).

Les espaces périurbains, très dépendants des villes pour les emplois comme pour les commerces et les services, connaissent une croissance démographique encore rapide malgré un ralentissement récent et un rajeunissement de leur population.

Au contraire, les espaces ruraux dits « profonds » (ou « fragiles »), éloignés des villes, gardent un accès difficile aux services publics, une couverture en téléphonie mobile insuffisante, des temps d'accès aux réseaux de transport rapides encore longs, comme dans une partie du Massif central, du Sud-ouest et des Alpes du Sud ; ils voient leur population vieillir et connaissent un certain déclin démographique, malgré un accueil important de retraités.

Enfin des espaces ruraux dits « vivants », plus ou moins éloignés des villes, gardent un certain équilibre démographique grâce au tourisme ou à des industries traditionnelles adaptables ou à des industries agro-alimentaires récentes soutenues par une agriculture dynamique.


III. L'AMÉNAGEMENT RURAL DEPUIS 20 ANS

A. AVANT LES ANNÉES 80, L'ASSIMILATION AGRICOLE / RURAL

La confusion agricole/rural entretenue à cette époque aboutit à considérer l'aménagement rural comme un accompagnement de l'activité agricole. L'aménagement du territoire est essentiellement pris en charge par un Etat tutélaire. Cependant, certains dispositifs, comme les plans d'aménagement rural (PAR), indiquent un certain désir de prendre en compte l'ensemble des activités et non plus de la seule activité agricole, ainsi qu'un souci de concertation avec la population ou du moins avec ses élus.

B. LA NOUVELLE DONNE DES ANNÉES 80-90 : LES LOIS DE DÉCENTRALISATION, L'UNION EUROPÉENNE PUIS LES LOIS « PASQUA », « VOYNET » ET « GAYSSOT » VONT POUSSER À LA RÉORGANISATION DU TERRITOIRE

La procédure des Contrats de Pays a été lancée à partir de 1975. « L'objectif était de freiner un processus de dévitalisation de l'espace rural [...]. Pour cela, les élus locaux, sous l'autorité du sous Préfet, s'associaient autour d'un projet de développement portant notamment sur l'animation économique, la revalorisation du patrimoine, la création de services intercommunaux, le soutien à l'emploi [...].

Avec les contrats de pays, on passe [...] d'une politique centrée sur des équipements publics et sur la recomposition de structures agricoles, à une politique qui s'attache aux particularités de l'espace qu'elle entend traiter tout en associant les destinataires [...].

Si ces contrats de pays n'ont eu qu'un effet limité du point de vue économique, ils ont permis aux élus locaux de faire l'apprentissage de la coopération intercommunale et, d'autre part aux collectivités territoriales régionales et départementales de nouer des relations privilégiées avec l'espace rural, relations qui se sont renforcées avec la décentralisation ».

Les lois de décentralisation des années 1982 et 1983 renforcent les pouvoirs de la Région en matière d'aménagement du territoire, y compris rural, et donnent aux communes le droit d'élaborer et d'approuver des chartes intercommunales.

L'Union européenne devient également un partenaire incontournable, avec la réforme des fonds structurels de 1988 et la mise en place de l'objectif 5b en faveur des zones rurales fragiles, puis avec la politique environnementale.

Dans la seconde moitié des années 1990, les lois « Pasqua » puis « Voynet », « Chevènement » et « Gayssot » visent à réorganiser le territoire sur des bases nouvelles ; ainsi, Communautés de communes ou d'agglomération, ou Pays ont déjà, ou devraient avoir un impact certain sur l'espace rural.

C. UN IMPACT RELATIVEMENT LIMITÉ DES POLITIQUES D'AMÉNAGEMENT RURAL

L'impact réel des politiques d'aménagement rural est délicat à apprécier en raison de la diversité des intervenants et de l'éclatement des politiques d'aménagement qui a suivi la réforme régionale en France : par exemple, la politique des Chartes intercommunales a beaucoup varié d'une région à l'autre et le bilan de leurs mises en oeuvre n'a pas été dressé. Il est plus difficile encore à établir pour les lois « Voynet » et « Gayssot » dont l'impact commence seulement à se faire sentir.

En ce qui concerne la politique européenne, « les politiques relevant de l'objectif 5b ont joué un rôle souvent non négligeable, quoique variable (...) et que la politique régionale européenne va marquer fortement de son empreinte la décennie quatre-vingt-dix ».

L'impression prévaut cependant que l'espace rural s'est beaucoup plus transformé sous l'effet des mécanismes technico-économiques, politiques, sociaux et culturels généraux que sous l'impact des politiques spécifiques d'aménagement de l'espace rural : les politiques d'aménagement, quoique significatives, semblent n'être intervenues qu'à la marge dans ces transformations.

Comme le soulignent F. Damette et J. Scheibling , les processus en cours, dépassant le cadre national, sont bien ceux d'une « emprise grandissante de la ville sur l'espace rural qui change de nature » en fonction des logiques économiques.

La désertification, longtemps perçue comme une fatalité, tend à s'atténuer. Une société rurale, qui n'est plus une société paysanne, se recompose par adjonction de populations urbaines et de modes de vie citadins, modelant l'espace à son image. « Qu'importe si les néo-ruraux sont d'anciens citadins ou des urbains déguisés. Cette population, amalgamée à l'ancienne population rurale, fait de l'espace rural son lieu de résidence et son lieu d'activité en assumant les héritages » [...].

« Autrefois, l'espace rural correspondait à un espace sociétal parce qu'il était à la fois la base de l'économie locale et de celle du pays, le support d'une société paysanne. Aujourd'hui, [...], « on assiste à la disparition progressive de l'opposition millénaire entre la ville et la campagne ».

Depuis un quart de siècle, les campagnes françaises ont été affectées par une triple mutation sans précédent, à savoir :

 une ouverture sur le reste du monde, avec des interactions croissantes avec les villes, aboutissant progressivement à l'émergence de synergies. Progressivement la dichotomie villes - campagnes cède le pas à un système unique dans lequel se développent des synergies, des interpénétrations fonctionnelles et comportementales ;

 un redressement démographique faisant que globalement les campagnes ne se dépeuplent plus depuis 1975, en dépit d'une inversion de la dynamique qui, à l'inverse de naguère, est aujourd'hui activée grâce à des soldes migratoires positifs compensant largement les déficits naturels ;

 enfin, l'analyse du développement économique dévoile une poussée significative de l'emploi tertiaire, et surtout une résorption de l'activité agricole.

Reste que ces tendances générales méritent d'être nuancées par la prise en compte de la pluralité des espaces ruraux qui ne présentent pas tous des trajectoires d'évolution comparables.

Au-delà des fonctions résidentielles et touristiques que souvent on lui prête, les espaces ruraux peuvent prétendre accueillir, grâce à leurs qualités intrinsèques, une pluralité d'activités susceptibles de jouer un rôle de catalyseur du développement économique, donc de générer un fonctionnement socio-économique moins dépendant des polarités urbaines.

Ainsi pourraient se déployer les activités tertiaires (médicales par exemple) liées à la croissance de la population. Le tissu industriel pourrait se développer par le biais des unités existantes (districts industriels, industries agro-alimentaires) ainsi que par la création de nouvelles entreprises attirées par un coût de main-d'oeuvre inférieur à celui de la ville, une ambiance sociale moins crispée et des aménités environnementales qui disparaissent dans l'espace urbain ...



14 JANVIER - Rencontre au ministère avec Jean DAVID

 

La rencontre a duré environ une heure. Notre interlocuteur connaît apparemment bien le sujet et est un des principaux rédacteurs du texte sur les réseaux d’école. Nous saurons reprendre contact avec lui au moins par écrit, pour des questions supplémentaires.

Après une présentation de la FNER nous avons évoqué avec lui différents points contenus dans ce texte  [...]

Bien sûr pas de grands changements, mais des précisions sur la forme et aussi le contenu du projet qui devrait continuer d’évoluer.

 

Mise en place des réseaux

-Il s’agit d’un cadre pour guider la mise en place des réseaux. A l’intérieur de ce cadre, chacun sera libre.

-Face à nos inquiétudes et nos réserves, J.David a bien insisté sur la question du schéma territorial qui sera proposé par l’IA. Le schéma territorial est un dispositif pour permettre un aménagement cohérent de l’espace.

Tout devra être fait dans la concertation, sans contrainte et sur la base du volontariat. Si une école ne souhaite pas faire partie d’un réseau, on ne lui imposera pas.

-Il a tenté de nous rassurer sur la question du modèle unique que nous craignons.

Il n’y aura pas de modèle unique, la taille du réseau pourra être variable. Il n’est pas question de regrouper le plus possible. Les réseaux existants (même ceux créés à l’initiative du terrain) ne seront pas remis en cause. C’est une erreur si cela se produit.

L’objectif est de mettre en place d’ici 2006 environ 600 réseaux, en sachant qu’il en existe 250. Cela ne fera que 4 à 5 nouveaux réseaux par département.

 

Il nous a dit que la phrase relative aux écoles à 1 ou 2 classes était à retirer. C’est une erreur. Nous n’étions pas les premiers à en parler !! Elle s’appuyait sur l’idée de la “structure idéale” de base (l’école à 3 classes) la plus intéressante définie dans le rapport Mauger.

En réponse aux questions récentes sur le taux d’encadrement, sur le poids des “faibles effectifs” ruraux dans la carte scolaire:

Il vaut mieux maintenir un poste dans une zone rurale isolée, et ne pas créer de poste en ville, quitte à avoir des classes un peu chargées  C’est la notion du minimum de service public à la campagne qu’il faut défendre !” 

Il ne s’agit pas d’opposer la ville à la campagne, nous en sommes aussi convaincus à la FNER.

 

Le projet de réseau:

Une précision:l’IA donne une lettre de mission au coordonnateur de réseau sur la base d’un projet de réseau mis au point et rédigé en concertation par le conseil de réseau.

Il n’est pas exclus que le coordonnateur déchargé complètement puisse ponctuellement prendre en charge un groupe d’élèves ou participer à une organisation particulière.

 

Formation:

Des formations seront mises en place pour toutes les personnes concernées (IEN, IA, mais aussi étudiants en formation initiale, directeurs, coordonnateurs...)

 

Aspect pédagogique:

Il a bien insisté sur un des objectifs qui est de regrouper les enfants, pour qu’il y ait plus d’émulation, de dynamisme, pour remédier au manque d’ambition  des élèves pour leur futur scolaire, constaté en milieu rural. (Cf: travaux de l’Observatoire de l’Ecole Rurale) C’est la question de la fameuse masse critique sur laquelle il refuse de revenir.

Permettre à tous les élèves de profiter d’intervenants en arts plastiques, langues, informatique... Nous préférons favoriser la polyvalence des enseignants et développer un travail d’équipe dans le réseau en utilisant les compétences de chacun.

 

Aspect financier:

La mise en place des réseaux pourra permettre de clarifier les choses pour éviter la gestion de faits et les problèmes d’utilisation de subventions municipales. La mise en réseau rendra possible une péréquation par rapport au budget fournitures par exemple.

Dans les réseaux existants, il s’avère par endroits qu’il y a moins de gaspillage d’argent.

 

_______________________________

Il s’est présenté à nous comme un défenseur de l’école rurale, et en particulier au ministère où peu de gens connaissent vraiment l’école rurale et où les idées sont parfois fausses (archaïque, coûteuse, etc....) Il nous a dit qu’il s’intéressait à nos idées et qu’il aimait bien notre état d’esprit  (parents, élus, enseignants....) et notre attachement à la petite structure ouverte sur l’extérieur, initiatrice d’un travail en réseau. [...]



Réseaux : statuts, textes, réactions...


I- Les textes (2003-2004)
II- Quelques réactions
III- Derniers développements (après le "rapport Thélot")

I- Les textes (sous une autre forme, ces textes ont paru dans un "dossier de presse")

Ci-dessous à gauche, les propositions ministérielles, à droite notre analyse
(pour retrouver le texte ministériel en un seul tenant, sélectionnez la colonne de gauche puis dans le menu "tableau", choisissez "fusionner les cellules")


PROPOSITIONS MINISTÉRIELLES SUR LA MISE EN RESEAU DES ECOLES


COMMENTAIRES ET CONTRE-ANALYSE DE LA FNER

    Autant le dire d'emblée, le texte des propositions ministérielles ne nous convient guère : il apparaît comme un plaidoyer pour des regroupements de type administratif, bureaucratique, s'appuyant davantage sur des affirmations souvent gratuites que sur une véritable démonstration. Il est de plus totalement partial, occultant à peu près tous les atouts des petites structures non regroupées. Il est enfin suffisamment imprécis pour que chacun puisse y trouver son compte, par exemple en mélangeant subtilement RPI, regroupement, réseau, au point qu'à plusieurs reprises, on ne sait même pas lequel de ces trois concepts sous-tend la phrase qu'on lit...
    Sous couvert d'une meilleure gestion financière, et dans le but à demi avoué de rentabiliser le système, est en fait annoncée - une nouvelle fois - la fin des petites structures scolaires.

Actuellement, un tiers des communes n'ont plus d'écoles et près de la moitié des écoles ne dépassent pas quatre classes. Si on n'y prend garde, l'évolution naturelle conduira les enfants vers les écoles les plus importantes et les mieux équipées. Elle accentuera la  désertification d'une grande partie du territoire. Les propositions qui sont faites s'inscrivent dans le cadre d'une réflexion pédagogique. Il s'agit aussi de permettre à l'école de contribuer à redonner vie à des territoires fragiles. Le rapport de l'inspection générale de  juin 2003 rappelle avec force que l'école est “ un bien commun par excellence ... et une école première où s'exerce et se joue, pour la première fois dans la scolarité des enfants l'égalité des chances ”. Il insiste sur le rôle non négligeable de l'organisation de l'école sur la réussite scolaire.
Une enquête récente de la DESCO montre que de nombreuses initiatives ont été prises au niveau local. Les réseaux d'écoles recouvrent des réalités et des organisations très  diverses. Le bilan est dans l'ensemble positif mais les acteurs de terrain souhaitent vivement une reconnaissance institutionnelle de cette nouvelle organisation. La réflexion en cours porte donc sur la recherche d'une meilleure organisation de l'école tant en milieu rural qu'en milieu urbain pour garantir aux enfants les mêmes chances d'accès au savoir et à la formation en tout lieu du territoire. Elle vise aussi à assurer une répartition équilibrée des écoles sur le territoire.

Attention : il n'y a pas d'évolution "naturelle" ! Il y a des évolutions démographiques qui montrent - globalement - l'arrêt de l'exode rural, et même une légère inversion de la tendance (bien que certaines régions continuent à se désertifier), ainsi que des évolutions dans le comportement des parents qui hésitent moins qu'avant à scolariser leurs enfants en dehors de leur lieu d'habitation. Ce qui "conduira les enfants vers les écoles les plus importantes et les mieux équipées", c'est entre autres l'image négative des petites écoles telle qu'elle est développée notamment par l'Administration de l'Education Nationale (voir ci-dessous). Tout cela n'a rien de naturel, il s'agit plutôt d'évolutions économiques, sociales et culturelles !
Cela dit, nous partageons les louables intentions (qui sont les nôtres depuis longtemps) de "permettre à l'école de contribuer à redonner vie à des territoires fragiles", de  veiller à "garantir aux enfants les mêmes chances d'accès au savoir et à la formation en tout lieu du territoire", et d'apporter aux acteurs de terrain la reconnaissance institutionnelle des initiatives prises quant au développement de réseaux d'écoles.


I - LA NÉCESSITE DES GROUPEMENTS D'ÉCOLES

 


1 Une nécessité pédagogique
Ce sont des considérations pédagogiques qui ont présidé à la constitution des RPI (regroupements pédagogiques intercommunaux dispersés ou concentrés), même s'il ne faut pas écarter des raisons purement comptables voire affectives dans la mesure où le RPI permettait à chaque commune de sauver son école. Dans les zones rurales, on s'était bien rendu compte, il y a déjà une trentaine d'années que la classe unique allant de la grande section de maternelle au cours moyen ne répondait plus exactement aux besoins des élèves, mais aussi des enseignants. Bien que les compétences acquises dans les savoirs de base soient identiques voire légèrement supérieures à la moyenne nationale dans nos écoles rurales, il faut, cependant tenir compte de l'évolution des publics scolaires et des exigences de la formation.



=> Plus que des "considérations pédagogiques", ce sont des
justifications pédagogiques qui ont été pour beaucoup dans la constitution des RPI. Normal, puisque tout a été fait pour convaincre parents, enseignants et élus que les classes uniques étaient un archaïsme, un pis-aller pédagogique. Mais il faudrait être bien naïf pour penser qu'il n'y avait pas derrière, une trop belle occasion pour récupérer un nombre considérable de postes ! Et apparemment, ça continue, puisque, magnifique paradoxe, il faut encore regrouper, malgré les bons résultats actuels ("identiques, voire légèrement supérieurs à la moyenne nationale").
Pourquoi ? Pour "tenir compte des exigences de la formation", c'est-à-dire, en traduction libre, pour prendre en compte le fait que les formateurs sont souvent démunis pour apprendre à enseigner dans des classes uniques ou à plusieurs cours ;
et pour "tenir compte de l'évolution des publics scolaires" (affirmation fondée sur quoi ?).

Il est souhaitable qu'un maître travaille en équipe d'autant plus lorsqu'il est seul dans son école, dans une classe à plusieurs cours de surcroît, afin de traiter convenablement l'hétérogénéité des élèves et appliquer correctement les programmes. Les cycles ont été aménagés pour cela. Le groupement d'écoles rompt l'isolement des maîtres, des élèves, des parents en favorisant ce travail collectif.

=> Affirmation fourre-tout : l'existence de certains types de réseaux montre que le travail à plusieurs n'est pas nécessairement lié à un regroupement d'écoles. D'autre part, si les regroupements favorisent une meilleure application des programmes, alors pourquoi les résultats aux évaluations sont-ils légèrement inférieurs en RPI à ceux des autres classes rurales ?

Les écoles déjà regroupées n'ont pas eu de peine à répartir les enfants par cycle entre les communes adhérentes. 

=> Faux : dans bien des cas, les cycles ne sont pas "respectés", et beaucoup de classes fonctionnent "à cheval" sur 2 cycles. C'est le cas obligatoirement pour les regroupements de 2, 4 et 5 classes. Cela arrive assez souvent pour les regroupements de 3 classes car les effectifs varient d'une année sur l'autre et l'on est conduit à des rééquilibrages.

On y gagne en cohérence et en efficacité grâce à une meilleure émulation entre élèves et à une meilleure prise en charge des programmes par le maître. On y gagne aussi par l'obligation de créer des liaisons solides entre les cycles, entre les écoles et le collège, et par conséquent par l'obligation faite aux enseignants de travailler ensemble. Les conseils de maîtres sont dès lors plus actifs et plus porteurs.

=> Faux : il n'a pas été démontré que les RPI étaient plus efficaces, aucune amélioration globale des résultats n'a été constatée, ni dans les travaux de l'Observatoire de l'Ecole Rurale, ni dans ceux de Françoise OEuvrard de la DPE (laquelle parle même de résultats légèrement inférieurs), même si, localement, certains RPI sont de vraies réussites scolaires et sociales, même si la majorité des enseignants disent mieux s'y retrouver. Certes, les enseignants en RPI doivent travailler ensemble, mais en réalité, et sauf pour les RPI concentrés, l'éloignement réduit considérablement le temps effectif passé à ce travail collectif, qui est dans les faits plus important dans les écoles à plusieurs classes, où l'on se voit tous les jours.

Le support de la réflexion pédagogique que constituent les évaluations, qu'elles soient nationales ou locales, est au cœur de la prévention de l'illettrisme et des difficultés des élèves. Il convient donc de pouvoir s'appuyer sur un effectif d'élèves suffisant mais aussi de maîtres (une masse critique en quelque sorte) pour que le travail de prévention des difficultés et de “ remédiation ” soit suffisamment nourri.

=> Ubuesque et inacceptable ! 
- Ubuesque :  Ce sont les outils de lecture des évaluations (par exemple les pourcentages), qui ne sont pas adaptées aux classes à plusieurs cours (faibles effectifs par niveau), et ce qu'on nous propose, ce n'est pas de changer les outils, mais de changer les effectifs !
- Inacceptable, car on voudrait faire croire que les petites écoles ne peuvent ni prévenir des difficultés des élèves, ni y remédier. Or toutes les enquêtes prouvent que c'est faux, et il est facile de démontrer qu'au contraire un des atouts de ces classes est un meilleur suivi individuel, donc une meilleure prévention.

Le souci de l'institution d'accueillir tous les élèves l'a conduite à mettre en place des dispositifs nombreux d'aide et de soutien : équipe de circonscription composée des conseillers pédagogiques généralistes ou spécialisés, animateurs en informatique et aux technologies nouvelles, réseaux d'aides (RASED), maîtres chargés de l'enseignement des langues vivantes, etc...

=>  Jusque là, ce sont plutôt les problèmes  rencontrés dans les grosses écoles, qui sont à l'origine de la multiplication des spécialistes en aide et soutien, et donc des dépenses (nombreux sont en effet les secteurs ruraux non "couverts" par un RASED). 

Il est bien évident que ces moyens très importants ne sauraient être utilisés avec efficacité que s'ils servent un effectif d'élèves suffisamment nombreux.

=> En quoi cela serait-il  néfaste d'avoir des petits effectifs pour les langues, l'informatique, le soutien ? Remplacez plutôt "efficacité" par "rentabilité", et là, on comprend mieux : en effet, l'école rurale va coûter cher en spécialistes, si on ne regroupe pas d'urgence ! Mais sur le fond, est-on vraiment sûr d'être dans le vrai en multipliant les spécialistes dans l'enseignement primaire ?

S'est ajouté depuis quelques années le souhait d'ouvrir davantage l'école sur son environnement et en particulier, pour rompre son isolement culturel, d'organiser des activités nécessitant une aide extérieure importante et des moyens nouveaux, notamment en matière de transport.

=> Pour les transports comme pour le reste, mutualiser les moyens n'implique pas nécessairement le regroupement des écoles...

Dans le champ du hors temps scolaire, les contrats éducatifs locaux (CEL) n'ont fait que reprendre l'ensemble des activités culturelles, sportives, éducatives, pour mieux les coordonner et assurer un minimum de cohérence. En liaison étroite avec les projets d'école, les CEL connaissent un réel succès en zone rurale, plus de difficultés en zone urbaine. La raison de ce succès vient de l'élargissement des coopérations communales et de l'accompagnement important de l'État. Leur bénéfice, pour les élèves, serait probablement encore plus grand s'ils étaient mieux reliés aux savoirs des programmes à acquérir.

=> Les CEL qui fonctionnent bien n'ont pas toujours à voir avec les regroupements d'écoles ; leur insuccès en ville tient plutôt à ce qu'ils se heuteraient à des structures déjà lourdes (écoles importantes, centres de loisirs...).

L'école peut devenir un petit centre d'animations culturelles dont le rayonnement peut dépasser les limites communales.

=> Vrai


2 Une nécessité matérielle

La pédagogie active centrée sur les savoirs et les savoir-faire, invite à doter les écoles de moyens plus importants et plus modernes : l'informatique fait partie désormais de nos habitudes de travail et de vie. L'encouragement à la lecture impose aux écoles de disposer d'un fonds documentaire de qualité, le développement d'un véritable enseignement scientifique dès le plus jeune âge - on sait que l'avenir de notre pays en dépend fortement - demande des moyens de qualité (sans tomber dans l'excès), les activités culturelles ou sportives ne peuvent plus se contenter des modestes équipements de jadis, comme le foyer rural ou le stade municipal au seul terrain de football.



=> Vrai ; par contre, le sous-équipement rural, s'il existe parfois, n'est pas une généralité, et en ville, il existe aussi des équipements anciens et/ou dégradés ; par ailleurs, des équipements même modestes mais proches et accessibles à tout moment, ainsi que bien souvent, un milieu naturel favorable, sont préférables à des équipements modernes mais dont l'accès est limité par exemple à un créneau hebdomadaire, et nécessite de perdre du temps dans des transports. Idem pour la BCD ou la salle informatique, qui seront moins fréquentés par chaque élève lorsque la taille de la structure augmente.

Une seule commune au budget modeste ne saurait répondre à ces exigences. On voit bien la nécessité, au nom de l'égalité républicaine, de mutualiser les moyens, de partager, de s'associer. On constate que les écarts se creusent dans ce domaine entre les communes riches et les communes pauvres. Une étude récente d'une organisation syndicale démontre que l'écart va de 1 à 8 ou 10 dans l'attribution des crédits de fonctionnement aux écoles par les communes. On soulignera que, parfois, l'avantage revient à certaines écoles rurales, mieux équipées que certaines écoles urbaines, lorsque, justement, les communes ont su coopérer. La création de syndicats intercommunaux à vocation scolaire, (SIVOS) ou à vocation multiple, (SIVOM) a été souvent guidée à l'origine par la construction du collège.

=> En partie vrai, mais la mutualisation peut exister hors RPI. Par ailleurs, se creusent des écarts entre communes riches et communes pauvres, mais aussi entre communes qui mettent l'école parmi leurs priorités, et celles qui ne le font pas ! Et l'on constate que l'Etat n'a pas joué le rôle de régulateur qu'on aurait pu attendre de lui. 
En réalité, on est passé insensiblement d'un système où les communes devaient sans discuter, acheter aux écoles un matériel dont l'essentiel était imposé par l'Etat (matériel lié au système métrique, par exemple, c'est pourquoi l'on trouve dans les plus vieilles écoles des "mesures de capacité" en étain et des balances Roberval"), Etat qui se donnait plus ou moins les moyens de vérifier que les communes obtempéraient, via les Inspecteurs de circonscription notamment, à un système beaucoup plus souple mais sans contrôle et favorisant un accroissement des inégalités, où la plupart du temps les enseignants commandent ce qu'ils veulent dans la limite des budgets votés par les municipalités. Le problème d
'autonomie de gestion financière est donc apparu peu à peu.
Et s'il est vrai que, généralement,  les regroupements se sont traduits par un accroissement des investissements et une plus grande égalité de traitement d'une commune à l'autre, les écoles les mieux dotées sont souvent celles où une municipalité a mis en œuvre une politique volontariste et de longue durée (investissements, entretien, maintenance...), sans nécessairement faire partie d'un regroupement.
Par ailleurs, les écarts constatés entre les communes seront remplacés par des écarts entre communautés de communes (sans doute un peu moins importants).

Il en a été de même lorsqu'il fallut reconstruire une école ; sous l'impulsion des inspecteurs d'académie, les élus et les parents ont été séduits par l'idée du RPI capable de faire face à la fois à la rénovation des locaux et d'apporter un changement radical dans l'accueil des enfants de maternelle. On en a profité pour construire de vraies salles de classe et
des équipements sanitaires adaptés, voire une école maternelle ex nihilo.

=> Là aussi, il y a du vrai, mais la scolarisation en maternelle, qui a indéniablement progressé lors de la création des RPI, commence à régresser là où les effectifs augmentent car les élèves de maternelle sont de moins en moins pris en compte pour y ouvrir des classes.


3 Une nécessité administrative

Le rôle du directeur d'école a beaucoup évolué. Son action est déterminante dans un milieu où l'école symbolise encore le lieu privilégié de la connaissance et de la réussite sociale.
L'accumulation de tâches administratives aussi bien à la demande de l'État que des communes paralyse bien souvent un rôle pédagogique qui devrait être le premier. Que le directeur exerce dans une petite école ou dans une école de la taille d'un collège, le fond de travail est de même nature, seule l'importance des effectifs engendre bien évidemment des contraintes supplémentaires. Le groupement d'écoles peut simplifier la tâche de direction en réduisant les redondances, et par le jeu de la décharge, donner du temps pour une animation pédagogique plus affirmée.



=> Effectivement, il est beaucoup demandé au directeur d'école, la preuve en est que les directions d'écoles rurales sont souvent difficiles à pourvoir... Mais il est bien hasardeux d'affirmer que le regroupement d'écoles va simplifier la tâche de direction ; en effet, les RPI ont toujours augmenté cette tâche. Or, même avec l'aide d'une personne chargée des tâches administratives, un regroupement d'écoles plus important, lié à une augmentation du nombre d'interlocuteurs (maire, président de la communauté de communes, du pays, du conseil général, du conseil régional...) va  inévitablement générer un travail accru de cohérence, d'harmonisation, et une augmentation du nombre de réunions.

Pour les communes, les investissements en équipements sont facilités par la possibilité d'achats groupés à de meilleurs prix et par une gestion centralisée. La mutualisation des moyens fait faire de sérieuses économies.

=>   Vrai, mais jusqu'à un certain point : la mutualisation est intéressante pour une meilleure programmation des dépenses, notamment des dépenses importantes (entretien, construction, rénovation, achats de gros matériel...). Pour autant, il ne faut pas empêcher les projets de classe et donc la diversité des achats sous prétexte qu'ils seraient minoritaires dans le groupement d'écoles. Par ailleurs, le groupement d'achat peut se faire au détriment du commerce local et d'un certain type de qualité, on le voit souvent au niveau de la restauration scolaire...

L'organisation des transports, que certains jugeront handicapantes, peut tenir compte des contraintes liées à l'ouverture de l'école. Les activités sportives (piscine, jeux de plein nature, etc .. .) et culturelles (déplacement au théâtre, au musée, au cinéma ou plus simplement sur un site patrimonial intéressant proche de l'école - et ils sont plus nombreux qu'on ne le pense en milieu rural) sont favorisés par une prise en compte globale dans le cadre de regroupement.
L'association du collège ne peut que favoriser les liens entre l'école et le collège et optimiser l'investissement.
La circulaire du 17 décembre 1998 du ministère de l'éducation nationale sur l'école en milieu rural n'a fait que reprendre les initiatives prises sur le terrain correspondant à des besoins réels.

=> Vrai, quel que soit d'ailleurs le type de regroupement : RPI (où l'on utilise quand il existe, le car du regroupement), réseau d'écoles, etc. Cela dit, les écoles n'ont pas besoin d'être regroupées pour bénéficier (à tour de rôle, à la demande, etc.) d'un car intercommunal ou départemental. Et qui sera garant de la pérennisation du moyen de transport, si la collectivité locale décide une année (nous avons des exemples), que cela revient trop cher ? Rien n'est dit non plus des effets néfastes des transports quotidiens induits par les RPI, que ce soit au niveau des coûts, ou à celui des enfants (fatigue, temps perdu, danger...).


II- PLUSIEURS PROPOSITIONS DE TRAVAIL

 


1 Définir une politique académique forte relayée au niveau départemental.

Il semble que, jusqu'alors, les projets académiques aient bien pris en compte les problèmes de la ruralité ou des quartiers difficiles. Cependant, ils sont souvent restés dans la définition d'objectifs généraux, ce qui est au demeurant leur rôle, tant les départements sont assez divers au sein d'une même académie. La nécessité de se rapprocher des réalités du terrain nous invite à proposer que chaque inspecteur d'académie-DSDEN formalise un schéma territorial qui analyse de façon rigoureuse et méthodique les données démographiques, économiques, sociales à l'échelle la plus adaptée (secteur de collège ou de pays ou de quartiers urbains - ou d'agglomération -) avec l'aide des services de l'INSEE, des collectivités territoriales, des chambres consulaires, des autres services de l'État etc. Il intègre bien évidemment les politiques intercommunales.
Ce document présente les orientations souhaitées, dégageant les forces et les faiblesses de chaque “ bassin de vie ”. Il sert de base de débat et de réflexion. dans les différentes instances de concertation (CTPD - CDEN - CAEN - CTPA). Il est un élément de transparence au moment d'élaborer la carte scolaire comme il impose l'anticipation. Il est aussi un élément fédérateur des cadres de l'éducation nationale (IEN - IAIPR - chefs d'établissements - personnels d'administration, etc ...). Par les objectifs clairement identifiés qu'il annonce, il favorise un travail pluriannuel. Le schéma territorial est pour le ministère l'une des sources d'information utiles pour la préparation des rentrées scolaires.
Il permet de faire un inventaire complet de la situation scolaire des départements. Il identifie les réseaux existants, présente les orientations souhaitées en matière de création de nouveaux réseaux. Ce travail s'inscrit aussi très bien dans le cadre de la réalisation des projets territoriaux de l'État départementaux et régionaux (PTE et PRE).
Il peut être aussi une base de réflexion pour les assemblées élues et les associations intéressées.
Ce schéma territorial sera soumis à l'avis du conseil départemental de l'éducation nationale (CDEN).
Une convention de partenariat entre l'éducation nationale, le Préfet et le conseil général et l'association des maires peut conforter le dispositif. Elle encourage les regroupements et les aide dans leur fonctionnement : subventions aux transports, définitions de domaines d'activités pédagogiques prioritaires (ex : ouverture culturelle en milieu rural), aide à l'investissement, etc.. Déjà des départements ont mis en œuvre cette coopération. L'implication du conseil général, responsable des collèges, ne peut que favoriser l'évolution des structures scolaires. L'État représenté par le Préfet, peut soutenir les projets dans ses choix de répartition de la DGE.



=> Un schéma territorial, notamment dans une perspective pluriannuelle, pourquoi pas, cela irait plutôt dans le sens de ce qu'on demande depuis des années.
- À condition d'aller jusqu'au niveau le plus fin du territoire (la commune, en milieu rural).
- À condition aussi que son élaboration soit réellement concertée, et qu'on ne verse pas dans le chantage (pas de regroupement, pas de subvention, ou suppression de poste...)
- À condition également qu'il respecte un minimum d'exigences nationales à travers de solides gardes-fous. Le flou qui entoure la "convention de partenariat" et plus encore la définition de "domaines d'activités pédagogiques prioritaires" par l'éducation nationale (représentée par qui ?), le préfet, le conseil général, et l'association des maires (AMF ?, AMRF ?) nous semble la porte ouverte à des dérives incontrôlables.
- À condition enfin de ne pas détruire ce qui fonctionne bien :  ne pas vouloir plaquer un regroupement à tout prix comme un dogme, à l'instar de ce qu'on observe trop souvent en matière de regroupement de communes.


2 Créer des réseaux d’écoles dans le cadre d’un établissement public de coopération intercommunale (EPCI).
La mise en réseau des écoles qui pourra concerner entre dix et trente classes (la taille variera selon le contexte ; il serait souhaitable cependant d'éviter des écoles à moins de trois classes afin de faciliter le fonctionnement des cycles) ne suppose pas de modification des compétences respectives de l'Etat et des communes. Elle se distingue, à ce titre, de l'hypothèse de la création d'établissements publics du premier degré qui n'est pas souhaitée par la majorité des partenaires.
Il faudra inciter les élus à transférer aux structures intercommunales la compétence scolaire. La loi de décentralisation facilitera le fonctionnement des intercommunalités à compétence scolaire. Le budget de l'EPCI retrace les dépenses relatives aux écoles. Plusieurs élus demandent que celles ci soient individualisées dans un budget annexe. Cette rationalisation financière évite le recours, trop fréquent, à la gestion de fait via les coopératives scolaires ou les associations.
Une convention conclue entre l'Etat et l'EPCI pourrait prévoir la gestion par ce dernier des crédits d'Etat conformément aux orientations arrêtées par le conseil de réseau.
Un conseil de réseau traitera des questions pédagogiques intéressant l'ensemble des écoles de réseau. Il ne se substitue pas nécessairement aux divers conseils d'école existants.
Il est composé, à l'image des conseils d'école, d'élus, d'enseignants, de parents et d'agents territoriaux. La présidence est confiée à l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de circonscription ou en son absence au coordonnateur (cf annexe 1).
Un coordonnateur de réseau (directeur d'école) est désigné par l'IA- DSDEN. Il bénéficie d'une décharge de service et reçoit une lettre de mission de l'IA-DSDEN qui l'engage à mettre en œuvre le projet de réseau et à faciliter les liens entre les différentes écoles d'une part, entre le réseau et les autres établissements d'enseignement d'autre part (cf annexe 2). Il sera hautement souhaitable que l'EPCI puisse mettre à disposition du réseau quelques heures de secrétariat.
Un contrat signé par l'inspecteur d'académie et les élus permettra sur une durée suffisante (3 ou 4 ans) de déterminer les moyens spécifiques à la mise en oeuvre du projet et à l'évaluation des résultats.
Une formation (initiale et continue) devra prendre en compte cette forme d'organisation. Il conviendra de privilégier les stages de terrain qui porteront notamment sur l'aide au projet, la gestion de groupes, le partenariat.
Elle devra concerner
- Les personnels de l'Etat : IA-DSDEN, IEN, équipes de circonscription, coordonnateurs, directeurs, enseignants, assistants d'éducation.
- Les personnels des collectivités territoriales,
- Les parents
- Les délégués départementaux de l'Education nationale (DDEN).


=>
Ces propositions nous paraissent globalement inacceptables, à plus d'un titre : 
- D'abord, "entre 10 et 30 classes", cela fait en moyenne 500 élèves, et cela peut aller au-delà de 700 !!! Même en ville, on n'a pas encore osé ! Restera-t-il de la place, dans ces méga-structures, pour les projets individuels, de groupe, de classe, d'école, des réseaux qui existent déjà ?
- Ensuite,
nous sommes absolument opposés à ce qu'on "évite" les écoles à moins de 3 classes, au nom de tous les avantages que peuvent recéler (même si ce n'est pas le cas partout) ces petites écoles, atouts pédagogiques, relationnels, de proximité, de souplesse... L'argument du fonctionnement des cycles ne tient pas, puisqu'on y réussit aussi bien qu'ailleurs... C'est même un comble de laisser croire que les petites structures (1 ou 2 classes) ne facilitent pas le fonctionnement par cycles, alors que l'idée même du décloisonnement pluriannuel vient de ces types de classes, et qu'au contraire, les cycles ont bien souvent du mal à fonctionner dans les grosses structures ! Avec beaucoup de pommade autour, il est donc encore une fois question de la suppression des classes uniques et des écoles à 2 classes, ce qui permettra au passage de récupérer un bon nombre de postes.
- D'autre part, la structure proposée nous paraît lourde, car elle multiplie les intermédiaires, propose des organismes qui ne coïncident pas tout à fait (le conseil de réseau et les conseils d' écoles), et risque de demander beaucoup d'investissement en temps et énergie rien que pour faire fonctionner le système. On pense en particulier au coordonnateur, un enseignant à qui l'on va retirer sa classe pour qu'il fasse tourner le système, alors qu'on va fermer des classes parce qu'on ne peut pas payer assez d'enseignants...
- L'avenir de ces structures est plus qu'incertain : on voit bien que le réseau, tel qu'il est envisagé, correspond davantage à une création essentiellement administrative et bureaucratique, plutôt qu'à un projet initié par des personnes voulant résoudre un ou des problèmes précis, et dont la motivation est alors, en général, une garantie de réussite (comme c'est le cas dans un certain nombre de réseaux existants). Il est notamment à craindre que l'on soit tenté de faire coïncider un réseau d'écoles avec une communauté de communes préexistante, et que, après coup seulement, on y trouve des pseudo-justifications pédagogiques...

=>
Parmi les points positifs, notons la mise en place d'un contrat pluriannuel et d'une formation a priori intéressante car ouverte à la plupart des acteurs de l'école. 
Mais qui sera garant du contrat ? L'Etat, qui ne peut même pas remplacer convenablement les enseignants malades, et qui propose une formation ? L'Etat qui, sur le dossier des retraites vient de s'illustrer en matière de rupture de contrat ?


3 La nécessité de rénover le statut des caisses des écoles.

La réflexion globale sur le statut de l'école a mis en évidence le caractère désuet des textes régissant les caisses des écoles. Créées par la loi du 10 avril 1867, rendues obligatoires par la loi du 28 mars 1882 (Code de l'éducation L212-10), les caisses des écoles avaient pour objet initial de favoriser la fréquentation scolaire par l'attribution de récompenses aux élèves assidus et de secours aux élèves indigents ou peu aisés. La pratique a montré que cet objet a été étendu dans certains cas, par transfert de compétences de la commune, à la gestion de la cantine scolaire ou encore à l'organisation de sorties scolaires, comme les classes de neige.
Un élargissement récent du champ d'action pour Paris a été rendu possible par la loi 2001-624 du 17 juillet 2001. Les caisses des écoles des arrondissements de Paris peuvent dorénavant élaborer et mettre en œuvre des projets dans le domaine social, éducatif ou culturel à destination des élèves du premier et du second degré.
Pour régler la question du fonctionnement des écoles, la caisse des écoles peut constituer une solution intéressante alternative à l'EPCI ou complémentaire de celui-ci, mais il est nécessaire de modifier les textes.



=> Autre solution, la création d'associations type "loi 1901", formule extrêmement souple (composition, gestion financière...).


En guise de conclusion
: Qu'attend-on de cette nouvelle organisation ?

Pour les élèves et les parents
- une pédagogie plus active et efficace
- une socialisation plus forte
- une meilleure capacité d'adaptation au collège
- l'enseignement des langues vivantes, des sciences expérimentales, de l'éducation physique et sportive, des classes à projet artistique et culturel, des classes de découverte, une utilisation de l'informatique favorisés ....
- les activités péri et extrascolaires plus efficaces et plus diversifiées.

Pour les enseignants
- un travail en équipe
- la rupture de leur isolement
- une mise en place des cycles facilitée
- un équipement plus étoffé : informatique, bibliothèque, équipement scientifique, etc ...
- des crédits par élève plus équitables : moins d'écart entre école “ pauvre ” et école riche
- une meilleure efficacité des RASED

Pour les directeurs
- un directeur coordonnateur déchargé et reconnu
- des tâches administratives assurées pour partie par les agents de l'intercommunalité
- un interlocuteur principal : le président de l'EPCI ou de la caisse des écoles
- des tâches simplifiées pour les autres directeurs. On pense surtout aux débutants nommés en milieu rural.
- un seul projet, celui du réseau d'école

Pour les élus
- un investissement rationalisé
- un traitement financier équitable
- un directeur responsable
- un meilleur service aux parents et aux élèves : cantine, activités culturelles, sportives (CEL), garderie, bibliothèque, informatique, CLSH
- une meilleure participation à la vie des écoles grâce à leur présence au conseil de réseau
- un transport plus facile à organiser
- un maillage cohérent du territoire grâce au schéma territorial.
- On évite l'évolution naturelle de concentration sur les bourgs et petites villes. On participe à la mise en œuvre d'un aménagement du territoire maîtrisé.


=> Bref, tout allait mal et tout ira mieux ! Une vraie affiche publicitaire !

Notre conclusion :

On ne discutera pas chaque point en détail, tout dépend de la réelle volonté et du degré d'investissement des acteurs, de la taille du réseau, de sa structure aussi (regroupements de RPI ou d'écoles ayant gardé leur structure pédagogique propre).
On ne parlera pas non plus de l'allègement des tâches pour les directeurs, c'est du domaine de l'illusion, puisque le travail "en moins" sera largement remplacé par les concertations avec le coordonnateur, voire son secrétaire, et les réunions de réseau...
Quant au coordonnateur de réseau, ce qu'on lui demande (cf. ci-dessous) est vraiment beaucoup pour une seule personne (même assisté d'un secrétaire), en charge rappelons-le, d'un réseau de 500 élèves, voire 700 !  Certains coordonnateurs de réseaux officiels (RRE) se plaignent d'avoir à résoudre mille tâches, sans toujours bénéficier des avantages promis. Quelle garantie pour un secrétariat de réseau ?

En fait, un vrai projet est celui qui est porté par l'ensemble des acteurs, ce qui risque bien de ne pas être le cas dans ce genre de structure "parachutée" par l'IA. On voit bien où en sont arrivés trop de projets d'école, dont l'esprit a été complètement dénaturé par leur caractère obligatoire, et qui ont été transformés en une rédaction souvent factice, destinée à grapiller quelques sous. Dans ces conditions, un projet de réseau qui se substituerait aux projets d'école (c'est bien ce qui est clairement affirmé : "un seul projet, celui du réseau d'école") risque de moins correspondre encore aux besoins de chaque élève.

C'est pourquoi nous préférons les solutions - et notamment les réseaux - imaginées et mises en place par les gens de terrain, et correspondant réellement à des volontés et des besoins locaux, plutôt qu'un énième dispositif supposé être valable partout.

Nous souhaiterions que les réseaux existants bénéficient de l'aide de l'administration à tous les niveaux, et que soient favorisés les rapprochements de personnes et de personnels souhaitant travailler ensemble (enseignants, parents, élus...).

Nous demandons qu'en tout état de cause, les réseaux mis en place demeurent "gérables" et à taille humaine, qu'ils en respectent tous les acteurs, adultes et enfants, et que l'on arrive enfin à voir dans les plus petites écoles non pas des obstacles à la rationalisation de la pédagogie et des dépenses d'enseignement, mais - autant qu'ailleurs - des lieux de réussite, et dont les formes, souvent originales, sont une richesse pédagogique et sociale à cultiver.


ANNEXES

 


[...]
Mission  [...] du coordonnateur [...]
Ses domaines d'intervention pourraient concerner :
· la liaison pédagogique entre les écoles (projet de cycle, enseignement des langues vivantes, sciences..)
· la liaison avec le collège ou les collèges
· la mutualisation des moyens matériels et des équipements
· l'organisation du temps scolaire
· liaison avec le périscolaire (CEL)
· l'accueil des enfants handicapés
· la représentation du réseau auprès des collectivités locales (SIVOS - SIVOM -communauté de communes, pays).
· participation à des actions pédagogiques dans les écoles et dans les classes...
· le suivi et la régulation des tâches assurées par les divers personnels qui interviennent dans le réseau d'école.

Attributions propres du Directeur d’école
- veille à la bonne marche de l’École et au respect de la réglementation qui lui est applicable
- procède à l’admission des élèves
- arrête le service des instituteurs et des professeurs des écoles
- fixe les modalités d’utilisation des locaux scolaires pendant les périodes au cours desquelles ils sont utilisés pour les besoins de l’enseignement et de la formation
- organise les élections des délégués des parents d’élèves au conseil d’école
- réunit et préside le conseil des maîtres et le conseil d’école
- peut participer à la formation initiale et continue des directeurs d’école
- prend part aux actions destinées à assurer la continuité de la formation des élèves entre l’école maternelle et l’école élémentaire et entre l’école et le collège
- contribue à la protection des enfants en liaison avec les services compétents, s’assure de la fréquentation régulière de l’école par les élèves en intervenant auprès des familles et en rendant compte si nécessaire à l’IADSDEN des absences irrégulières
- répartit les moyens d’enseignement
- organise le travail des personnels communaux en service à l’école qui, pendant leur service dans les locaux scolaires, sont placés sous son autorité
- prend toute disposition utile pour que l’école assure sa fonction de service public (organise l’accueil et la surveillance des élèves et le dialogue avec les familles)
- représente l'institution auprès de la commune et des autres collectivités territoriales
- assure la coordination entre les maîtres et anime l'équipe pédagogique.
- réunit en tant que de besoin l'équipe éducative
- veille à la diffusion auprès des maîtres de l'école des instructions et programmes officiels.
- aide au bon déroulement des enseignements en suscitant au sein de l'équipe pédagogique toutes initiatives destinées à améliorer l'efficacité de l'enseignement (en favorisant la bonne intégration dans cette équipe des maîtres nouvellement nommés dans l'école, des autres maîtres qui y interviennent ainsi que la collaboration de tout autre intervenant extérieur)
- est l'interlocuteur des autorités locales ; veille à la qualité des relations de l'école avec les parents d'élèves, le monde économique et les associations culturelles et sportives.
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