Rencontres de la FNER
des 27 & 28 octobre 2007, à Sambin (Loir-et-Cher)

Être parent en milieu rural ?


        Compte-rendu (en construction)

1- L'attitude des parents d'élèves en milieu rural
, par Benoît Dejaiffe, chercheur en Sciences de l'Éducation.

2- Compte-rendu des ateliers de Marcq et poursuite du travail en ateliers :
- formation
- partenariat
- pratiques de classe
- direction, équipe d'école
- péri-scolaire, transports

3- Actualité, communiqués et informations diverses.
Présentation de différents mouvements, associations, syndicats

4- Avant et après l'école, par Françoise Giret de l'ACEPP : mouvement de crèches parentales.

5- Table ronde : « être parent d’élève en milieu rural »

6- L'École en campagne, film de Christian Tran

7- Études envisagées et orientation scolaire projetée : attentes et aspirations des parents d'élèves en milieux ruraux et montagnard,par Pierre Champollion, de l'Observatoire de l'École Rurale.

8- Autour de ces rencontres : divers témoignages


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DEJAIFFE BENOIT (doctorant 3ème année en Sciences de l’éducation – Université Nancy 2- membre du LISEC)

Directeur de thèse : Mr PRAIRAT Eirick

Relations entre les familles

et les enseignants de l'école primaire

en milieu rural en France


UN CONFLIT QUI PERDURE MALGRE UNE INFLATION DES PREROGATIVES PARENTALES DANS L’ECOLE


Depuis une vingtaine d’années, les études sur les relations qu’entretiennent les familles et l’école sont nombreuses (Ballion, 1982 ; Dubet, 1997 ; Gayet, 1999 ;  Lahire, 1995 ; Meirieu, 2000 ; Migeot-Alvarado, 2000 ; Montandon, Perrenoud, 1987 ; Périer, 2005 ;  Thin, 1998 ; Verba, 2006, etc.). Leurs auteurs sont unanimes pour dire qu’il existe une « tension », un « conflit », un « malentendu » ou un « différend » entre parents et enseignants. Pour y remédier, certains plaident la réalisation d’un partenariat entre parents et enseignants mais aussi la reconnaissance par l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale des droits des parents dans l’école. En effet, depuis la loi relative à l’éducation de juillet 1975 qui associe les parents à la communauté éducative, nous assistons à une inflation de textes qui légifèrent, réglementent et accroissent les prérogatives parentales dans l’école (1975, 1982, 1989, 1990, 1998, 2001, 2005, 2006). Le décret du 28 juillet 2006 (n°2006-935) renforce encore ces droits en faisant du directeur d’école ou du chef d’établissement le garant des moyens matériels de l’action des associations de parents d’élèves et des représentants de parents. Ces textes transforment les familles en « partenaire », en « interlocuteur » de l’école alors qu’elles en étaient exclues jusque-là.
« On assiste, écrit Thin (1998), à la multiplication de discours sur la nécessité d’agir avec les familles, de les associer à la scolarité  ou aux actions de lutte contre l’échec scolaire, et à la multiplication d’actions en direction des familles à l’occasion de la scolarité » (p. 205). 

L’accroissement des droits des parents au sein de l’école qui accompagne leur nouveau statut est une revendication des associations de parents d’élèves. Elles réclament une égalité effective entre les enseignants et les parents en ce qui concerne les décisions touchant au fonctionnement de l’école et la scolarité des enfants. Elles estiment que les parents sont souvent dans l’obligation de se soumettre aux décisions de l’école alors que selon les textes ils doivent y être associés. Le souhait des enseignants de ne pas voir les parents faire preuve d’ingérence dans leur travail est une conséquence de la coupure entre la famille et l’école souhaitée à la création de l’école républicaine. Pour les responsables de l’époque, la famille représente selon Meirieu (1997) « la culture locale, la superstition, la religion, l’hérédité des privilèges ». D’ailleurs pour Jules Ferry, « seul l’État à le droit d’éduquer » et Alain déclare que «  l’école est faite pour libérer les enfants de l’amour de leurs parents et les faire accéder à la rationalité ». Quant aux parents, à l’époque, ils considèrent l’école comme un luxe inutile et regrettent la disparition d’un revenu et d’une main d’œuvre gratuite à cause de l’obligation qui leur était faite d’y envoyer leur enfant. C’est ce qui fait dire à Meirieu (1997) « qu’il n’existe pas d’autres pays que la France qui ait construit son système scolaire, à ce point, contre le système familial ». On serait donc passé d’un système scolaire dans lequel on priait les parents de ne pas intervenir dans l’école et où on mettait en doute leur capacité à instruire leurs enfants, à un système qui prédit l’échec scolaire et un comportement déviant des élèves si le suivi du travail scolaire n’est pas la priorité des parents. Pour Glasman (1995),
« N’est-on pas, insensiblement, passé d’une intention d’associer les familles et de leur permettre de maîtriser les différents aspects du processus scolaire à quelque chose qui ressemble fort à une injonction selon laquelle les parents devraient, de façon tangible, manifester leur intérêt pour l’école ou pour l’accompagnement scolaire s’ils veulent continuer à y avoir droit et à prétendre à un droit à la réussite. Si les enfants échouent, c’est parce que leurs parents ne s’impliquent pas » (p.13).

En effet, les enseignants ont désormais des attentes envers les parents au niveau du suivi du travail scolaire et, surtout à l’école primaire, au niveau de la participation aux activités de l’école. Les enseignants attribuent donc un rôle important aux parents dans la réussite de leur enfant et dans la vie de l’école. Mais ce rôle n’est pas toujours facile à jouer pour les parents d’élèves des classes sociales les moins favorisées qui sont qualifiées de « démissionnaires » par les enseignants quand elles sont déçues par l’école et ne s’y rendent plus. A ce sujet, les recherches montrent que les familles ne démissionnent pas. Pour De Singly (1997) « au contraire nous serions dans une logique obsessionnelle par rapport à l’école ». Les études de Thin (1998) et Lahire (1995) montrent, quant à elles, que la supposée « démission » ne concernerait que quelques rares exceptions de parents se trouvant dans des situations extrêmes de difficultés sociales, culturelles et économiques et ne percevant pas le sens de l’école et ses valeurs. Les parents qui sont « démissionnaires » selon les enseignants, sont les parents qualifiés « d’éloignés de l’institution scolaire » par Verba (2006). L’auteur distingue parmi eux deux groupes de parents : les « fuyants » et les « désabusés ». Les fuyants ont pour principales caractéristiques de ne s’être jamais rendus dans l’établissement de leurs enfants, d’avoir des difficultés à les soumettre à leur autorité, d’être dans une situation socio-économique difficile mais sont surtout marqués par un sentiment de honte. Honte des mauvais résultats scolaires, des absences injustifiées de leurs enfants et de leur situation socio-économique. Les « désabusés » sont assez proches des parents « fuyants » dans leur rapport à l’école. Ce qui les distingue surtout c’est qu’ils pensent qu’il y a d’autres moyens que la réussite scolaire pour réussir sa vie. C’est pourquoi selon Verba « ces parents peuvent apparaître comme complices, voire incitateurs de l’absentéisme de leurs enfants ». Quant aux familles des classes sociales moyennes et supérieures qui mettent en œuvre des stratégies pour faire réussir le mieux possible leurs enfants, elles sont accusées par les enseignants de « consommateurs » d’école. Ballion (1998) emploie ce terme de stratégie car, dit-il, 
« Non seulement ce terme évoque une articulation subjective de moyens à des fins visées, une intentionnalité beaucoup plus que celles qui nourrissent les pratiques, mais surtout parce que la stratégie ne se conçoit qu’en rapport avec un calcul rationnel » (p. 38).

Il définit la conduite consumériste des parents comme étant : 
« La conduite des parents qui consiste à ne retenir du bien recherché que certaines dimensions et en exclure d’autres ; à croire en la validité d’une comparaison entre producteurs de ce bien complexe qu’est l’éducation ; à la possibilité d’établir un ensemble de préférences ordonnées dans lequel l’individu choisit la position la meilleure ; à penser surtout qu’on peut formaliser le principe ultime du choix à partie d’une analyse multicritères très pauvre aboutissant à un rapport qualité-prix » (p. 39).

Ballion considère que cette conduite de consommation amène les parents à se désengager de toute action collective et à privilégier des modes d’investissement plus rentables. Selon lui, l’émergence de cette conduite de consommateur de la part des couches moyennes s’est produite parce que l’institution a pensé qu’une meilleure information sur le système éducatif permettrait aux parents d’effectuer des choix rationnels dans la scolarité des enfants.
Du côté des parents, les reproches qu’ils adressent aux enseignants sont souvent la manifestation d’une peur de l’échec scolaire. Ces reproches sont considérés par les enseignants comme une mise en cause de leurs compétences professionnelles, alors qu’eux, ils imputent les difficultés des élèves à des causes extérieures à leurs méthodes pédagogiques : le manque de motivation et de travail à la maison, l’absence de concentration ou de soutien parental sont les raisons qu’ils évoquent le plus souvent. En plus, l’absence d’une définition claire des tâches d’éducation et d’instruction entre parents et enseignants est aussi une source de malentendu. L’enfant peut être alors considéré comme un sujet de concurrence entre eux. Parents et enseignants se sentent donc souvent menacés, voire attaqués dans leur propre domaine ou, au contraire, parfois contraints de pénétrer sur le terrain de l’autre. D’ailleurs, certains parents souhaitent que l’école dépasse sa mission d’instruction et s’investisse davantage dans l’éducation des enfants-élèves. D’autres, en revanche, considèrent que c’est uniquement à la famille d’assumer son rôle éducatif. Mais beaucoup d’enseignants ne sont pas de cet avis. Ils sont nombreux à refuser d’être éducateurs de leurs élèves. Pour Migeot-Alvarado (2000), ces enseignants considèrent que « l’éducation est l’affaire des parents ». Elle ajoute que certains n’hésitent pas à déclarer que « l’école ne doit pas être un milieu d’éducation » et d’autres enseignants considèrent aussi que si les enfants ne sont pas éduqués « c’est parce que les parents ne le sont pas ». Selon Obin (2000),
« Les coups de boutoir de la massification du second degré et de l’unification des anciennes filières font évoluer les attentes de la société à l’égard de l’école. A la transmission des connaissances, mission traditionnelle, s’ajoute une demande d’efficacité sociale et d’accès à l’emploi. Depuis peu, s’ajoute une attente éducative de transmission des valeurs politiques et morales, voire d’apprentissage des règles de vie en commun et de soumission à l’autorité » (p. 10).

Cette absence de définitions des tâches de chacun engendre une situation dans laquelle enseignants et parents pensent que c’est à l’autre d’effectuer ce qu’il est en train de faire. Enfin, comme autre source de malentendu, les enseignants ne considèrent pas les parents comme des professionnels de l’éducation mais leur demandent d’agir comme tel. A l’école primaire, les enseignants demandent parfois aux parents par exemple d’accompagner la classe à la piscine ou de prendre en charge un groupe d’élèves pour faire de l’informatique ou des jeux éducatifs. Les activités ne se passent pas toujours comme le souhaitent les enseignants et ils reprochent alors aux parents l’attitude qu’ils ont à l’égard des enfants. C’est donc dans ce climat conflictuel que se dérouleraient les relations entre l’école et les familles.

PRESENTATION GENERALE DE LA RECHERCHE

Notre recherche se propose de mettre au jour et de comprendre le déroulement des relations entre les enseignants de l’école primaire et les parents dans un contexte rural. Pour décrire l’attitude des parents et des enseignants, nous postulons à la lumière des travaux de Lorcerie (1998), qu’elle oscille entre une attitude de partenaire, de client et d’assujetti. Nous empruntons à Ballion sa définition du parent « consommateur » (voir partie précédente). Lorcerie, quant à elle, considère qu’une attitude d’assujetti est celle qui consiste pour les parents à se soumettre aux décisions de l’administration. Enfin, nous définissons une attitude de partenaire comme cherchant, grâce à une entente réciproque des parties, à réaliser un objectif commun. Nous faisons l’hypothèse que la source du malentendu entre parents et enseignants provient du mimétisme de leur attitude les uns à l’égard des autres. Si les parents ont cette attitude envers les enseignants, les enseignants ont la même attitude à leur égard: ils « consomment » les parents quand, par exemple, ils en choisissent certains et en « évitent » d’autres pour encadrer une sortie scolaire. Ils espèrent un partenariat avec eux pour que le suivi des devoirs à la maison soit efficace et pour que les enfants soient dans les meilleures dispositions possible pour apprendre quand ils viennent en classe. Les enseignants sont soumis à la bonne volonté des parents pour mettre en place et participer à des activités lucratives indispensables au budget de l’école. Ils comptent aussi sur eux pour les aider à effectuer des activités pédagogiques en prenant en charge un groupe d’élèves à la piscine ou les initier par exemple à l’informatique.

Ces objectifs de recherche nous ont conduits à opter pour le questionnaire et l’entretien semi-directif comme méthodes de recueil de données. D’une part, le questionnaire permet d’obtenir le point de vue d’un nombre important de parents et d’enseignants dans un temps assez court. D’autre part, l’entretien semi-directif est le plus adapté pour obtenir des sentiments, des opinions et des attitudes de la part des enquêtés. De plus, les entretiens semi-directifs illustrent, nuancent et complètent les résultats obtenus par l’analyse des questionnaires. En ce qui les concerne, nous avons pris soin de poser des questions amenant des réponses de type catégoriel et ordonné. Deux-cent-soixante parents d’élèves et cent-quinze enseignants y ont répondu, soit un taux de retour d’environ 60,0 % pour le questionnaire « parents » et 85,0 % pour le questionnaire « enseignant ». Ces taux de retour importants sont liés aux modes de distribution choisis. Avant que nous nous rendions dans les classes pour les distribuer aux enseignants, madame l’Inspectrice de la circonscription a envoyé un courrier aux enseignants les invitant à nous recevoir et à répondre au questionnaire. De plus, nous avons laissé quelques jours aux enseignants pour le compléter et sommes retournés dans les écoles pour le récupérer. Le questionnaire « parents » a été distribué par les enseignants. Il pouvait donc sembler obligatoire pour les parents d’y répondre.
Les entretiens ont été menés auprès de vingt-cinq enseignants et trente parents. Les entretiens « enseignants » ont été réalisés généralement en classe, durant le temps du repas de midi ou le soir après la classe. Les entretiens « parents »  avaient lieu à leur domicile quand ils étaient disponibles, c’est-à-dire dans la journée pour les parents sans activité professionnelle ou qui travaillent à leur domicile ou à temps partiel, et en fin d’après-midi pour les autres. Dans la conception de la grille d’entretien et dans les relances que nous faisions, nous nous sommes appliqués à obtenir le point de vue des personnes interrogées selon leur propre expérience et non pas celui qu’il est bon d’avoir ou qui est généralement admis. Le choix des personnes interrogées parmi celles qui nous avaient donné leur accord pour effectuer un entretien dans le questionnaire a été fait, du côté enseignant, en fonction du niveau d’enseignement dont ils avaient la charge et de leur lieu d’habitation. Du côté des parents, nous les avons choisis en fonction du mode de transport de leur enfant pour se rendre à l’école, de la classe de leur enfant et de leur niveau de diplôme (ou de leur activité professionnelle quand le niveau de diplôme n’était pas précisé dans le questionnaire). Soulignons qu’il s’est avéré que seules des mères ont participé à l’entretien. Cependant, nous ne pouvons pas en tirer quelconque conclusion sur le suivi scolaire et la participation des pères à l’éducation des enfants.
Les données ont été recueillies dans le département de la Meuse (région Lorraine) et plus particulièrement dans la circonscription de Commercy, limitrophe au département de la Meurthe-et-Moselle. Cette zone est définie comme étant une aire « rurale isolée » (insee, zaur, 1998). Nous allons voir, d’une part, les données géographiques et économiques de l’arrondissement de Commercy, et d’autre part, les données sur le niveau de formation de sa population à l’aide des résultats du recensement Insee de 1999. En effet, l’arrondissement de Commercy (dont le découpage est presque similaire à la circonscription) compte 43 800 habitants sur une superficie totale de 1932 km2, soit une densité moyenne de vingt-trois habitants par km2. La population active représente 43,0 % de la population totale avec un taux de chômage de 10,9 % (au premier trimestre 2006). Notons d’abord que la part des agriculteurs parmi la population active est de 7,3 %, ensuite, qu’un actif sur quatre ne travaille pas dans l’arrondissement, et enfin, que le revenu fiscal médian des ménages est de 13 500 euros (64ème rang des départements de province). En ce qui concerne le taux de scolarisation des enfants de trois à six ans, il s’élève à 85,4 %. Le taux de scolarisation des jeunes de seize à dix-huit ans est quant à lui de 95,9 % et celui des jeunes âgés de dix-neuf à vingt-quatre ans de 34,0 %. Ce taux est inférieur à celui du département (39,9 %) et très inférieur à celui de la Meurthe-et-Moselle (64,76 %). Parmi la population de quinze ans et plus, 9,1% des habitants suivent des études, 22,5 % n’ont aucun diplôme, 20,8 % possèdent le certificat d’étude, 5,7 % le BEPC, 24,7 % le BEP/CAP, 9,2 % le baccalauréat, 4,9 % ont un diplôme bac+2, et seulement 3,2% un diplôme supérieur. La part des non-diplômés dans l’arrondissement de Commercy est sensiblement plus élevée que dans l’ensemble du département de la Meuse (20,4 %) et qu’en Meurthe-et-Moselle (17,4 %). La part des diplômés bac+2 parmi la population des quinze ans et plus est plus faible dans l’arrondissement de Commercy (4,9 %) que dans l’ensemble du département de la Meuse (5,8 %) et que dans celui de la Meurthe-et-Moselle (7,4 %).

Dans la circonscription de Commercy, trente-cinq communes possèdent au moins une école élémentaire ou maternelle et beaucoup d’entre elles font partie d’un regroupement pédagogique intercommunal (RPI). Parmi les vingt-cinq enseignants que nous avons interrogés, cinq exercent dans un village de moins de deux cent habitants et huit dans un village de plus de mille habitants. Les autres travaillent dans des villages composés de moins de cinq cent habitants. Les enfants des communes qui font partie d’un RPI se rendent tous dans la même école, ou alors, seules quelques communes du regroupement en disposent d’une et accueillent des élèves dans une ou plusieurs classes à cours unique ou multiple. En effet, 23,7 % des enseignants de la circonscription ont une classe à cours unique, 58,8 % une classe à deux cours, 14,9 % à trois cours et 2,6 % à quatre cours. Le temps de transport des enfants pour se rendre à l’école et le nombre de cours dans la classe peuvent alors inquiéter les familles. D’autant plus que le transport par bus concerne de la même manière les enfants de classe élémentaire que ceux de maternelle.

LES PREMIERS RESULTATS

Les résultats de cette recherche issus de l’analyse des questionnaires « enseignants » et « parents » apportent les premiers éléments de réponse sur l’attitude et les attentes des parents et des enseignants les uns envers les autres. Il est important d’indiquer avant tout que 60,3% des familles ont leur enfant scolarisé dans un autre village que celui où elles habitent et que la moitié d’entre elles ont leur enfant qui se rend à l’école en bus.
Tout d’abord, les rencontres entre parents et enseignants ne sont pas plus nombreuses quand ces derniers résident dans le village où ils exercent. Il n’y a donc pas d’effet « résidence ». Par contre, le lieu de résidence des parents influence la fréquence des discussions et la participation des parents à la vie de l’école. En effet, les parents qui résident dans le village de l’école discutent plus fréquemment avec l’enseignant et participent davantage à la vie de l’école que les autres. Ce n’est cependant pas pour autant qu’ils rencontrent plus fréquemment l’enseignant en dehors du cadre scolaire. D’ailleurs, près d’un tiers des parents n’a jamais rencontré l’enseignant en dehors de l’école. De plus, si 51,1 % des parents déclarent discuter avec l’enseignant plusieurs fois dans l’année, nous constatons que ce sont ceux qui jugent « très important » qu’il y ait de bonnes relations entre eux et l’enseignant pour que l’enfant réussisse sa scolarité qui discutent plus fréquemment avec lui. Soulignons encore que plus l’enfant avance dans sa scolarité moins les parents discutent fréquemment avec l’enseignant, sauf quand l’enfant est en CM2. Les rencontres ne se font pas toutes de façon spontanée après la classe puisque 32,0 % des familles conviennent « à chaque fois » ou « souvent » d’un rendez-vous avant de rencontrer l’enseignant. 30,0 % des familles souhaiteraient discuter « beaucoup plus » ou « plus » souvent avec lui. Ce taux est similaire à celui des familles qui souhaitent qu’il participe « beaucoup » ou « assez » à la vie du village. Ce souhait n’est d’ailleurs pas significativement dépendant du lieu d’habitation des parents.
Ensuite, en ce qui concerne le versant pédagogique des rencontres, les enseignants considèrent que les parents ont un droit de regard sur les activités pédagogiques et le fonctionnement de l’école, mais ont aussi un devoir de réserve : ils peuvent demander des explications mais ne sauraient les contester. Les parents sont moins d’un quart à déclarer demander « souvent » ou « parfois » des explications à l’enseignant sur ses méthodes pédagogiques ; 38,9 % n’en demandent « jamais ». Les parents des élèves de classe élémentaire demandent plus souvent des explications à l’enseignant sur ses méthodes pédagogiques que ceux de maternelle. Le devoir de réserve qui est souhaité par les enseignants est à priori respecté car 93,2 % des parents disent ne faire  « jamais » ou faire « rarement » des remarques à l’enseignant sur ses méthodes pédagogiques. Dès l’école élémentaire, certains parents ont pourtant des difficultés pour expliquer à leur enfant une leçon et ce taux augmente avec l’avancée de leur enfant dans sa scolarité. A titre d’exemple, les parents des élèves de CM1 sont 26,9 % à avoir « très souvent » ou « assez souvent » des difficultés pour expliquer une leçon à leur enfant. Néanmoins, nous constatons que pour 93,6 % des familles, c’est « assez agréable » ou « agréable » d’aider l’enfant à faire ses devoirs. D’ailleurs, 55,0 %  l’aident « systématiquement ». Cependant, le taux diminue au fur et à mesure que la scolarité avance.
Enfin, les enseignants attendent surtout que les parents montrent de l’intérêt pour leur enfant, aussi bien en s’intéressant à sa scolarité (en suivant le travail fait en classe, en l’aidant à apprendre ses leçons, en les rencontrant fréquemment et en participant à la vie de l’école), qu’en ayant des pratiques éducatives favorisant son équilibre psychologique, sa curiosité, son développement langagier et son autonomie. Ils attendent aussi que les parents apprennent à leur enfant les règles d’hygiène et de politesse pour n’avoir qu’à effectuer l’apprentissage des règles de la vie en collectivité. Une partie des parents est du même avis que les enseignants puisque 34,7 % d’entre eux pensent qu’ils doivent d’abord donner une bonne hygiène de vie à l’enfant et 19,8 % qu’ils doivent leur donner une bonne éducation pour que l’enfant réussisse à l’école. Quant aux parents, ils sont 56,9 % à attendre en premier que l’école primaire apprenne à leur enfant à « lire-écrire-compter » et ils sont 21,0 %, surtout parmi les plus diplômés, à attendre en premier qu’elle donne « le goût des connaissances ». 60,2 % des parents, et surtout ceux de maternelle, souhaitent que l’enseignant leur présente « plus souvent » ses attentes à leur égard. Ils estiment que l’enseignant a aussi un devoir de réserve : les deux tiers refusent l’idée que l’enseignant puisse leur donner des conseils sur la façon d’élever leur enfant. En ce qui concerne la réunion de rentrée, ce sont les parents d’élève de maternelle qui sont les plus nombreux à la juger « très utile ». Ils attendent surtout de cette réunion que l’enseignant présente le fonctionnement de la classe tandis que ceux de classe élémentaire attendent d’abord des explications sur les méthodes pédagogiques et sur les programmes scolaires.
Les principaux regrets qu’adressent les familles à l’école de leur enfant sont l’absence de cantine et/ou de garderie et les classes à cours multiple. Les deux tiers des parents seraient « tout à fait » prêts ou « assez » prêts à changer leur enfant d’école s’ils sentent que l’enseignant ne lui permettra pas de réussir.


BIBLIOGRAPHIE

Ballion, R. (1982). Les consommateurs d'école. Paris : Stock.
Ballion, R. (1998). La démocratie au lycée. Paris : ESF
Dubet, F. (1997). École, famille. Le malentendu. Paris : Textuel.
Gayet, D. (1999). C'est la faute aux parents. Paris : Syros.

Glasman, D. (1995). Les avatars de l’implication. Cahiers pédagogiques. 339.

Lahire, B. (1995). Tableaux de familles. Paris : Gallimard.

Lorcerie, F. (1998). La coopération des parents et des maîtres. Ville-école-intégration. 114, 20-34.

Meirieu, P. (1997). Vers un nouveau contrat parents-enseignants ? in Dubet F. (dir.), École, famille. Le malentendu. Paris : Textuel, 79-100.

Meirieu, P. (2000). L'école et les parents. La grande explication. Paris : Plon.
Migeot-Alvarado, J. (2000). La relation école-familles:"Peut mieux faire". Paris : ESF.
Montandon, C., & Perrenoud, P. (1987). Entre parents et enseignants: un dialogue impossible ? Berne : Peter Lang.

Obin, J.-P. (2000). Ecole-familles : « Je t'aime, moi non plus ». Actes de la journée d'études du 10 janvier 2000, organisée par Education & Devenir. Paris : Hachette.

Périer, P. (2005). École et familles populaires. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Singly, F. de. (1997). La mobilisation familiale pour le capital scolaire in Dubet F. (dir.), École, famille. Le malentendu. Paris : Textuel, 45-58.

Thin, D. (1998). Quartiers populaires : l'école et le quartier. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

Verba, D. (2006). Échec scolaire: travailler avec les familels. Paris : Dunod.

2

3- Actualité
Présentation de syndicats, mouvements

=> Contribution du SE-UNSA

Pour le SE-UNSA, L’État a l’obligation constitutionnelle d’assurer la continuité du service public sur l’ensemble du territoire.
Les dotations en emplois sont insuffisantes pour assurer le fonctionnement optimal de l’institution scolaire et garantir des conditions de travail satisfaisantes aux élèves et aux enseignants. Le SE-UNSA dénonce l’affaiblissement organisé du Service public d’Éducation. Pour le SE-UNSA, cette stratégie vise à favoriser davantage l’enseignement privé.
Le SE-UNSA exige que l’État garde la mission de contrôle et de régulation de manière à garantir à tout citoyen l’accès égal au Service Public sur tout le territoire. Il doit engager une politique volontariste à l’égard des départements ayant un retard en termes d’infrastructures. C’est en ce sens que l’État doit ajuster au plus près de la réalité des besoins les dotations attribuées aux collectivités territoriales.
Le SE-UNSA demande que soient étendus sur l’ensemble du territoire les financements publics pour assurer la gratuité effective de la scolarité à tous les niveaux, dans tout le système éducatif : matériel pédagogique, fournitures scolaires (manuels, classes de découverte, activités éducatives, culturelles, sportives…).
En milieu rural, l’école constitue un lieu de formation initiale et continue qui doit aussi être un centre de ressources, un lieu ouvert de culture et d’animation locale.

Comment ?
Le SE-UNSA exige une politique volontariste et cohérente d’aménagement du territoire qui doit veiller à satisfaire la demande légitime de scolarisation en zone rurale : l’État et les collectivités locales doivent développer des solutions réalistes et innovantes qui assurent partout la présence et la qualité du service public et la continuité éducative (regroupements pédagogiques intercommunaux, bassins d’école, réseaux...).

Pourquoi ?
Ce partenariat permet de rompre l’isolement, de limiter au maximum les contraintes des transports scolaires et d’investir dans des équipements collectifs. Le SE-UNSA exige que les domaines de responsabilité des partenaires soient bien déterminés à l’avance. Cette politique suppose un projet global de développement local, s’appuyant sur les évolutions de l’intercommunalité.
Améliorer l’offre pédagogique et proposer aux élèves le meilleur en matière d’accueil, de restauration, de locaux et d’équipements sportifs, doit effectivement être l’axe fort d’une politique ambitieuse dans le premier degré. Cela s’inscrit naturellement dans une conception de l’aménagement du territoire qui veille à maintenir et à améliorer le fonctionnement des services publics en milieu rural, en renforçant la nécessaire mutualisation.

Nos revendications

- Un enseignement de qualité
Limitation des effectifs dans les classes à cours multiples ;
Un aménagement du temps de l’enfant qui tienne compte de son âge et de ses besoins et qui s’inscrive dans un projet global mettant en cohérence le temps scolaire, le temps périscolaire et le temps dans la famille. Ainsi, il doit être recherché des solutions visant à aménager le temps global de l’enfant en nouant des partenariats entre le système éducatif, les collectivités locales et les associations complémentaires de l’école publique. Nous demandons que les prérogatives des conseils d’école soient respectées sur cette question et qu’une harmonisation fonctionnelle soit recherchée sur l’étendue d’une commune ou d’un bassin, de l’école aux lycées. Tout projet doit faire l’objet d’une élaboration concertée et d’une évaluation régulière par l’ensemble des partenaires concernés.
Des modalités d’organisation de l’école s’appuyant sur la mutualisation et un projet collectif décidé au plus près du terrain 
En effet : De la classe unique à l’école urbaine de 20 classes, un panel très varié de structures scolaires existe: petites écoles, écoles élémentaires et maternelles fusionnées, RPI, réseaux d’écoles …
Cette grande diversité fait qu’aujourd’hui, on ne peut répondre à l’organisation et au fonctionnement de l’école de manière univoque.

En milieu rural, le SE-UNSA propose la création de RPEP (regroupements pédagogiques d’écoles publiques), prenant appui sur l’intercommunalité.
Pour cela, plusieurs conditions sont nécessaires :
L’entrée pédagogique est prioritaire
Un projet collectif associant tous les partenaires de l’école (équipe enseignante, élus, parents, DDEN, IA, préfecture, associations complémentaires …) et adapté au territoire qu’il recouvre doit être élaboré dans la logique du secteur de recrutement du collège.
La concertation la plus large doit être organisée et un consensus doit se dégager. Cela ne peut se faire que sur la base d’un acte volontaire unanime, validé par chaque conseil d’école. En amont ce sont les conseils des maîtres respectifs qui élaborent le projet de regroupement. Ce sont eux, aussi, qui suivent sa mise en place et procèdent à son évaluation : pour cela, il est prévu qu’au moins un conseil de maîtres et un conseil de cycle soient faits en commun entre les écoles concernées, au cours de l’année scolaire.
L’administration doit procéder à la consultation du CTPD et du CDEN.
Une fois que les parties concernées ont donné leur accord, la démarche doit être finalisée par une convention précisant les engagements réciproques sur le plan des moyens humains, matériels et financiers dont dispose le regroupement pour fonctionner et les objectifs qu’il se donne. En priorité, ce regroupement doit pouvoir bénéficier d’un maintien de ses moyens sur 3 ans, en nombre d’enseignants comme en intervenants, ainsi qu’en personnel extra- enseignant le cas échéant : assistant pédagogique, ATSEM … Par ailleurs il doit être doté d’un emploi de secrétariat administratif. Enfin, un coordonnateur pédagogique, déchargé partiellement de classe, sera chargé du suivi pédagogique et pourra présenter un bilan régulier de ce regroupement. Il sera aussi l’interlocuteur privilégié du collège afin de rechercher les meilleures conditions de la continuité école-collège. Il ne saurait être un supérieur hiérarchique.

- Une aide aux élèves en difficulté
Le SE-UNSA exige que chaque élève puisse bénéficier, dans le cadre scolaire, de dépistage des troubles de la santé, du langage ou du handicap dès son entrée à l’école puis d’un suivi médical adapté. Le SE-UNSA insiste pour généraliser des protocoles d'accès aux soins, notamment en zones rurales et dans les réseaux de l’éducation prioritaire.
Le SE-UNSA exige que tous les élèves nécessitant une aide extérieure à l’école d’ordre psychologique, orthophonique… puissent y avoir accès dans un délai raisonnable gratuitement, même en milieu rural.

- Un transport scolaire organisé et adapté
Le transport scolaire, qu’il soit spécifique ou non, est une partie intégrante de la vie de l’élève. Le SE-UNSA revendique :
que les différentes collectivités et structures territoriales, à leur propre niveau de responsabilité, assurent pour les élèves la gratuité des transports dans l’égalité d’accès au service public (et cela en priorité pour les communes n’ayant pas d’école publique y compris pour prendre en compte les contraintes des associations sportives) ;
que les différents partenaires du transport scolaire travaillent en concertation afin d’en améliorer la qualité (régularité des transports et réduction de leur durée, obligation de la présence d’accompagnateurs, accès garanti aux enfants en situation de handicap…) et la sécurité (respect des normes, rajeunissement du parc de véhicules, aménagement des arrêts et aires d’embarquement, formation des conducteurs et des accompagnateurs, respect du cahier des charges par les transporteurs) ;
la prise en charge des élèves par des personnels employés pour cette tâche dès la fin du temps scolaire.

- Une place réaffirmée pour les parents
L’éducation du jeune et la construction de sa formation appellent à une complémentarité renforcée entre les équipes éducatives et les parents d’élèves, respectueuse de la spécificité et des responsabilités de chacun. L’Éducation nationale doit favoriser tous les dispositifs d’ouverture de l’école et de dialogue avec les parents.
La co-éducation doit être au cœur des préoccupations de chacun : des temps spécifiques doivent y être consacrés et des conditions matérielles favorisant son développement doivent être recherchées.
Il faut donc :
développer à l’égard des parents une information sur le sens des pratiques pédagogiques, sur les objectifs recherchés, sur l’organisation du travail de leurs enfants ;
rendre l’École plus lisible sur le plan de son fonctionnement et de ses exigences ;
veiller aux conditions matérielles et humaines dans lesquelles les parents sont accueillis ;
expliciter précisément ce qu’ils peuvent faire pour soutenir la scolarité de leurs enfants ;
dire sur quelles aides leurs enfants peuvent compter de la part de l’École et des enseignants ;
les informer sur les modalités particulières à entreprendre et les personnes ressources à contacter pour scolariser leur enfant en situation de handicap
Tout cela demande du temps et des outils.
Le SE-UNSA approuve le décret du 28 juillet 2006 organisant cette coéducation dans le quotidien et les instances. L’objectif est de renforcer l’implication des familles dans la réussite de leurs enfants mais aussi de clarifier les droits et devoirs des parents et des enseignants, dans le respect de leurs missions. Dans ce cadre, les parents sont clairement associés aux décisions à caractère éducatif et relevant de la vie de l’école ou de l’établissement.
Pour autant, la mise en œuvre pédagogique, particulièrement dans la classe, revient exclusivement aux enseignants.
Cette réflexion est à mener au niveau des différents conseils et des contacts réguliers avec les familles, spécialement celles qui, pour des raisons culturelles ou linguistiques, éprouvent des difficultés à entrer en relation avec l’école.
Le SE-UNSA demande que des moyens humains supplémentaires soient attribués aux écoles rencontrant le plus de difficultés dans ce domaine, afin de tisser les liens indispensables avec ces parents dont les enfants sont souvent fragiles sur le plan scolaire.

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7- Études envisagées et orientation scolaire projetée : attentes et aspirations des parents d'élèves en milieux ruraux et montagnard, par Pierre Champollion, de l'Observatoire de l'École Rurale.
(au format .pdf, d'après le diaporama de l'auteur, gracieusement mis à notre disposition)

8- Autour de ces rencontres : divers témoignages

Etre parent en milieu rural : interviews recueillies par les enseignants auprès de parents d'élèves du réseau "Vienne-Gartempe" (86)

- Nous, c'est d'abord par choix puisque je suis agriculteur à La Puye. J'ai été élevé en milieu rural et je désirais la même chose pour mes enfants. Il y a beaucoup plus d'avantages à mes yeux que d'inconvénients. Vivre avec la nature, les animaux, pouvoir aller à la pêche sans prendre sa voiture, avoir un jardin pour manger ses légumes et surtout que mes enfants puissent aller à l'école du village.
Nous avons la chance d'avoir une petite école "familiale" où les enfants se sentent comme chez eux. Une école où on n'a pas besoin d'entrer dans une "case" pour exister, où chacun évolue à son rythme. Je pourrais citer beaucoup d'autres choses mais la liste serait trop longue.

Les quelques inconvénients de vivre en milieu rural ? Loin de la ville pour faire ses courses, du cinéma..., mais surtout pour les activités des enfants. Le plus gros inconvénient pour moi : être obligé de prendre régulièrement sa voiture pour faire quelque chose : aller chercher son pain, aller chez le docteur... Vivre à la campagne est une des plus belles choses que je puisse faire vivre à mes enfants.
François F. à La Puye

- Être parent d'élève en milieu rural... (Hésitation) plutôt par choix. Mon mari est agriculteur, je travaille à l'abattoir. Je suis en congé parental en ce moment, je l'aide un peu. Mes parents étaient agriculteurs, j'ai toujours vécu en milieu rural.
- Quels avantages ?
- (sourire) De toutes façons, je ne me voyais pas vivre en ville, cela ne m'attire pas. Ici, on n'a pas à se plaindre. Il y a une boulangerie, une poste, une école, un restaurant-bar. A Mouterre, par exemple, il n'y a plus rien.

- Quels inconvénients ?
- Le manque de proximité pour les services, pour faire ses courses par exemple.
Madame L. à Luchapt

- On trouve tous les cas à Millac. Il y a tout de même une majorité de parents originaires du territoire. Souvent c'est le logement qui a décidé de l'installation à Millac.
Les avantages : la qualité de vie, un village avec une vie de village, il y a de la vie même en journée. L'école est un lien fantastique entre parents, elle permet de côtoyer d'autres parents, de s'intégrer plus vite et de se faire de nouveaux amis. Les distances, même si elles sont un inconvénient créent des solidarités entre les personnes. L'école rurale avec de petits effectifs renforce les liens entre les enfants.

Les inconvénients : prendre sa voiture pour les loisirs des enfants est une nécessité, le manque de commerce de proximité. rajoute encore à la nécessité de prendre sa voiture, la peu d'emploi dans le secteur oblige les parents à s'éloigner de plus en plus, le manque de moyen de garde d'enfants pour les parents salariés pose problème. Des familles ont quitté à regret le village pour s'installer dans des petites villes avec plus d'infrastructures. Parents de Millac

- Nous avons choisi l'école parce qu'elle est à taille humaine. L'environnement y est non stressant. La cantine est bonne. Nous ne voyons pas d'inconvénient à notre choix de départ. C'est l'école de notre commune. Nous pouvons y rencontrer d'autres parents facilement, discuter et échanger des idées sur nos enfants. Il y a un nombre raisonnable de parents qui permet cet échange. Des liens peuvent même s'approfondir quand on se retrouve au sein de l'APE. Les classes ne sont pas surchargées en milieu rural et les échanges sont donc plus positifs.

- Être parents en milieu rural a été une nécessité. Mon ex-mari a été muté par son travail dans la région de Civaux. Par rapport à la ville, les avantages sont : moins de stress, plus de disponibilité, être à l'écoute (école, voisin...) découverte d'une région. Les inconvénients sont : loin de la ville d'où manque de distraction (sport, etc....), problème d'éloignement forcé pour les études supérieures, absence de garde d'enfants après l'âge de 12 ans.
- Nous avons décidé d'être parents d'élèves de cette école en milieu rural. Le père de mes enfants avait fréquenté lui-même cette école. Il est natif de Sillars. Pour moi la maman, j'ai vécu sur la commune de Sillars et en ai apprécié l'accueil. Il y avait aussi à l'époque l'entreprise dans laquelle je travaillais. Les horaires du matin me conviennent parfaitement par rapport à mon travail. Les classes ne sont pas surchargées.

- Habitants de Sillars, il nous a semblé normal de mettre nos enfants dans l'école du village. Nos enfants sont heureux d'aller à l'école et sont épanouis. Ils aiment apprendre et montrer ce qu'ils savent aux autres.
- Pour nous, c'est un choix puisque nous souhaitons vivre à la campagne. Notre choix d'habitation s'étant porté sur Sillars, il nous paraissait évident de scolariser nos enfants dans l'école de la commune. Les avantages que nous voyons dans cette école: travail en équipe des enseignants, projets riches (classes découverte, sorties pédagogiques...), ouverture de l'école vers l'extérieur (parents, monde extérieur en général), petite école avec effectifs à "taille humaine", convivialité et facilité pour aborder et discuter avec les enseignants, projet d'école centré sur l'enfant dans sa globalité et non pas exclusivement sur l'élève, espace conséquent et aménagé (jeux, salles spécifiques...), environnement naturel de proximité, qualité des services (garderie gratuite, cantine pas chère et de qualité). Pour les inconvénients, les déplacements représentent dans les 40km quotidiens.
Parents de Sillars

- Par hasard d'abord et après par choix pour y rester de toute façon, par rapport à un cadre de vie complètement différent d'une grande ville dont je viens, je peux facilement faire la comparaison : enfant dans une école rurale il n'y a pas photo. Les conditions ne sont pas du tout les mêmes, le petit nombre d'élèves par classe (même si parfois il y a risque de fermeture de classe), permettant à la personnalité de l'enfant d'être mise en valeur, c'est un avantage énorme comparé à des classes de 30. Pas trop de contraintes, je travaille sur la commune où j'habite et où mon fils est scolarisé c'est facile pour moi, mais quand on travaille ailleurs, c'est beaucoup plus délicat en fonction des horaires des garderies, pour amener l'enfant, pour avoir des relations avec les enseignants, le matin ou le soir.

Parent de Moussac

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Témoignage recueilli à Mazayes (Puy-de-Dôme)

En tant que déléguée de parents d'élèves de l'école de Mazayes je voudrais témoigner de l'importance de l'école dans un milieu rural.

Lorsqu'on s'installe à la campagne on s'éloigne forcément de tout. Alors, avoir une école à proximité c'est une chance ! L'école devient un lieu essentiel : par elle j'ai rencontré d'autres habitants de la commune (qui comprend plusieurs villages). En participant aux manifestations organisées par l'école j'ai développé un réseau d'entre aide et d'amitié. Au fil du temps, un dialogue de confiance s'est établi avec les enseignants.

Mon enfant, quant à elle a bénéficié d'un parcours scolaire idéal. En effet, elle a pu être scolarisée dès l'âge de 2 ans 1/2, l'accueil dans une petite structure est plus rassurant pour les tout petits. Elle a de plus toujours fréquenté des classes à deux ou trois niveaux avec des effectifs modérés, ce que je considère comme une chance. Elle a utilisé, et ce depuis la maternelle, l'outil informatique. Elle a également participé à un projet européen Coménius. Elle est arrivée en 6ème avec de bons acquis grâce à un enseignement dispensé par une équipe pédagogique stable et dynamique.

Il existe forcément des inconvénients en milieu rural, liés surtout à l'éloignement.
Par exemple : pour une activité piscine mise en place, l'enfant passe plus de temps sur le trajet que dans l'eau. De plus, des classes à plusieurs niveaux, avec des effectifs plus importants, seraient de toute évidence plus problématiques.

Je voudrais par mon témoignage positif encourager le développement de l'école rurale de qualité en souhaitant qu'elle en garde les moyens.


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