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DEJAIFFE BENOIT (doctorant 3ème
année en Sciences de l’éducation – Université
Nancy 2- membre du LISEC)
Directeur de thèse : Mr
PRAIRAT Eirick
Relations entre les familles
et les enseignants de l'école primaire
en milieu rural en France
UN
CONFLIT QUI PERDURE MALGRE UNE INFLATION DES PREROGATIVES
PARENTALES DANS L’ECOLE
Depuis une vingtaine d’années, les études sur les
relations qu’entretiennent les familles et l’école sont
nombreuses (Ballion, 1982 ; Dubet, 1997 ; Gayet, 1999 ;
Lahire, 1995 ; Meirieu, 2000 ; Migeot-Alvarado,
2000 ; Montandon, Perrenoud, 1987 ; Périer, 2005 ;
Thin, 1998 ; Verba, 2006, etc.). Leurs auteurs sont unanimes
pour dire qu’il existe une « tension », un
« conflit », un « malentendu »
ou un « différend » entre parents et
enseignants. Pour y remédier, certains plaident la réalisation
d’un partenariat entre parents et enseignants mais aussi la
reconnaissance par l’ensemble des personnels de l’Éducation
nationale des droits des parents dans l’école. En effet,
depuis la loi relative à l’éducation de juillet 1975
qui associe les parents à la communauté éducative,
nous assistons à une inflation de textes qui légifèrent,
réglementent et accroissent les prérogatives parentales
dans l’école (1975, 1982, 1989, 1990, 1998, 2001, 2005,
2006). Le décret du 28 juillet 2006 (n°2006-935) renforce
encore ces droits en faisant du directeur d’école ou du chef
d’établissement le garant des moyens matériels de
l’action des associations de parents d’élèves et
des représentants de parents. Ces textes transforment les
familles en « partenaire », en
« interlocuteur » de l’école alors
qu’elles en étaient exclues jusque-là.
« On assiste, écrit Thin (1998), à
la multiplication de discours sur la nécessité
d’agir avec les familles, de les associer à la
scolarité ou aux actions de lutte contre l’échec
scolaire, et à la multiplication d’actions en direction des
familles à l’occasion de la scolarité » (p.
205).
L’accroissement
des droits des parents au sein de l’école qui accompagne
leur nouveau statut est une revendication des associations de parents
d’élèves. Elles réclament une égalité
effective entre les enseignants et les parents en ce qui concerne les
décisions touchant au fonctionnement de l’école et la
scolarité des enfants. Elles estiment que les parents sont
souvent dans l’obligation de se soumettre aux décisions de
l’école alors que selon les textes ils doivent y être
associés. Le souhait des enseignants de ne pas voir les
parents faire preuve d’ingérence dans leur travail est une
conséquence de la coupure entre la famille et l’école
souhaitée à la création de l’école
républicaine. Pour les responsables de l’époque, la
famille représente selon Meirieu (1997) « la
culture locale, la superstition, la religion, l’hérédité
des privilèges ». D’ailleurs pour Jules Ferry,
« seul l’État à le droit d’éduquer »
et Alain déclare que « l’école est faite
pour libérer les enfants de l’amour de leurs parents et les
faire accéder à la rationalité ».
Quant aux parents, à l’époque, ils considèrent
l’école comme un luxe inutile et regrettent la disparition
d’un revenu et d’une main d’œuvre gratuite à cause de
l’obligation qui leur était faite d’y envoyer leur enfant.
C’est ce qui fait dire à Meirieu (1997) « qu’il
n’existe pas d’autres pays que la France qui ait construit son
système scolaire, à ce point, contre le système
familial ». On serait donc passé d’un système
scolaire dans lequel on priait les parents de ne pas intervenir dans
l’école et où on mettait en doute leur capacité
à instruire leurs enfants, à un système qui
prédit l’échec scolaire et un comportement déviant
des élèves si le suivi du travail scolaire n’est pas
la priorité des parents. Pour Glasman (1995),
« N’est-on pas, insensiblement, passé
d’une intention d’associer les familles et de leur permettre de
maîtriser les différents aspects du processus scolaire à
quelque chose qui ressemble fort à une injonction selon
laquelle les parents devraient, de façon tangible, manifester
leur intérêt pour l’école ou pour
l’accompagnement scolaire s’ils veulent continuer à y
avoir droit et à prétendre à un droit à
la réussite. Si les enfants échouent, c’est parce que
leurs parents ne s’impliquent pas » (p.13).
En
effet, les enseignants ont désormais des attentes envers les
parents au niveau du suivi du travail scolaire et, surtout à
l’école primaire, au niveau de la participation aux
activités de l’école. Les enseignants attribuent donc
un rôle important aux parents dans la réussite de leur
enfant et dans la vie de l’école. Mais ce rôle n’est
pas toujours facile à jouer pour les parents d’élèves
des classes sociales les moins favorisées qui sont qualifiées
de « démissionnaires » par les
enseignants quand elles sont déçues par l’école
et ne s’y rendent plus. A ce sujet, les recherches montrent que les
familles ne démissionnent pas. Pour De Singly (1997) « au
contraire nous serions dans une logique obsessionnelle par rapport à
l’école ». Les études de Thin (1998) et
Lahire (1995) montrent, quant à elles, que la supposée
« démission » ne concernerait que
quelques rares exceptions de parents se trouvant dans des situations
extrêmes de difficultés sociales, culturelles et
économiques et ne percevant pas le sens de l’école et
ses valeurs. Les parents qui sont « démissionnaires »
selon les enseignants, sont les parents qualifiés
« d’éloignés de l’institution
scolaire » par Verba (2006). L’auteur distingue parmi
eux deux groupes de parents : les « fuyants »
et les « désabusés ». Les fuyants
ont pour principales caractéristiques de ne s’être
jamais rendus dans l’établissement de leurs enfants, d’avoir
des difficultés à les soumettre à leur autorité,
d’être dans une situation socio-économique difficile
mais sont surtout marqués par un sentiment de honte. Honte des
mauvais résultats scolaires, des absences injustifiées
de leurs enfants et de leur situation socio-économique. Les
« désabusés » sont assez proches
des parents « fuyants » dans leur rapport à
l’école. Ce qui les distingue surtout c’est qu’ils
pensent qu’il y a d’autres moyens que la réussite scolaire
pour réussir sa vie. C’est pourquoi selon Verba « ces
parents peuvent apparaître comme complices, voire incitateurs
de l’absentéisme de leurs enfants ». Quant aux
familles des classes sociales moyennes et supérieures qui
mettent en œuvre des stratégies pour faire réussir le
mieux possible leurs enfants, elles sont accusées par les
enseignants de « consommateurs » d’école.
Ballion (1998) emploie ce terme de stratégie car, dit-il,
« Non seulement ce terme évoque une
articulation subjective de moyens à des fins visées,
une intentionnalité beaucoup plus que celles qui nourrissent
les pratiques, mais surtout parce que la stratégie ne se
conçoit qu’en rapport avec un calcul rationnel » (p.
38).
Il
définit la conduite consumériste des parents comme
étant :
« La conduite des parents qui consiste à
ne retenir du bien recherché que certaines dimensions et en
exclure d’autres ; à croire en la validité d’une
comparaison entre producteurs de ce bien complexe qu’est
l’éducation ; à la possibilité d’établir
un ensemble de préférences ordonnées dans lequel
l’individu choisit la position la meilleure ; à penser
surtout qu’on peut formaliser le principe ultime du choix à
partie d’une analyse multicritères très pauvre
aboutissant à un rapport qualité-prix » (p. 39).
Ballion
considère que cette conduite de consommation amène les
parents à se désengager de toute action collective et à
privilégier des modes d’investissement plus rentables. Selon
lui, l’émergence de cette conduite de consommateur de la
part des couches moyennes s’est produite parce que l’institution
a pensé qu’une meilleure information sur le système
éducatif permettrait aux parents d’effectuer des choix
rationnels dans la scolarité des enfants.
Du
côté des parents, les reproches qu’ils adressent aux
enseignants sont souvent la manifestation d’une peur de l’échec
scolaire. Ces reproches sont considérés par les
enseignants comme une mise en cause de leurs compétences
professionnelles, alors qu’eux, ils imputent les difficultés
des élèves à des causes extérieures à
leurs méthodes pédagogiques : le manque de
motivation et de travail à la maison, l’absence de
concentration ou de soutien parental sont les raisons qu’ils
évoquent le plus souvent. En plus, l’absence d’une
définition claire des tâches d’éducation et
d’instruction entre parents et enseignants est aussi une source de
malentendu. L’enfant peut être alors considéré
comme un sujet de concurrence entre eux. Parents et enseignants se
sentent donc souvent menacés, voire attaqués dans leur
propre domaine ou, au contraire, parfois contraints de pénétrer
sur le terrain de l’autre. D’ailleurs, certains parents
souhaitent que l’école dépasse sa mission
d’instruction et s’investisse davantage dans l’éducation
des enfants-élèves. D’autres, en revanche,
considèrent que c’est uniquement à la famille
d’assumer son rôle éducatif. Mais beaucoup
d’enseignants ne sont pas de cet avis. Ils sont nombreux à
refuser d’être éducateurs de leurs élèves.
Pour Migeot-Alvarado (2000), ces enseignants considèrent que
« l’éducation est l’affaire des parents ».
Elle ajoute que certains n’hésitent pas à déclarer
que « l’école ne doit pas être un milieu
d’éducation » et d’autres enseignants
considèrent aussi que si les enfants ne sont pas éduqués
« c’est parce que les parents ne le sont pas ».
Selon Obin (2000),
« Les coups de boutoir de
la massification du second degré et de l’unification des
anciennes filières font évoluer les attentes de la
société à l’égard de l’école.
A la transmission des connaissances, mission traditionnelle, s’ajoute
une demande d’efficacité sociale et d’accès à
l’emploi. Depuis peu, s’ajoute une attente éducative de
transmission des valeurs politiques et morales, voire d’apprentissage
des règles de vie en commun et de soumission à
l’autorité » (p. 10).
Cette
absence de définitions des tâches de chacun engendre une
situation dans laquelle enseignants et parents pensent que c’est à
l’autre d’effectuer ce qu’il est en train de faire. Enfin,
comme autre source de malentendu, les enseignants ne considèrent
pas les parents comme des professionnels de l’éducation mais
leur demandent d’agir comme tel. A l’école primaire, les
enseignants demandent parfois aux parents par exemple d’accompagner
la classe à la piscine ou de prendre en charge un groupe
d’élèves pour faire de l’informatique ou des jeux
éducatifs. Les activités ne se passent pas toujours
comme le souhaitent les enseignants et ils reprochent alors aux
parents l’attitude qu’ils ont à l’égard des
enfants. C’est donc dans ce climat conflictuel que se dérouleraient
les relations entre l’école et les familles.
PRESENTATION
GENERALE DE LA RECHERCHE
Notre recherche se propose de mettre au jour et de comprendre le
déroulement des relations entre les enseignants de l’école
primaire et les parents dans un contexte rural. Pour décrire
l’attitude des parents et des enseignants, nous postulons à
la lumière des travaux de Lorcerie (1998), qu’elle oscille
entre une attitude de partenaire, de client et d’assujetti. Nous
empruntons à Ballion sa définition du parent
« consommateur » (voir partie précédente).
Lorcerie, quant à elle, considère qu’une attitude
d’assujetti est celle qui consiste pour les parents à se
soumettre aux décisions de l’administration. Enfin, nous
définissons une attitude de partenaire comme cherchant, grâce
à une entente réciproque des parties, à réaliser
un objectif commun. Nous faisons l’hypothèse que la source
du malentendu entre parents et enseignants provient du mimétisme
de leur attitude les uns à l’égard des autres. Si les
parents ont cette attitude envers les enseignants, les enseignants
ont la même attitude à leur égard: ils
« consomment » les parents quand, par exemple,
ils en choisissent certains et en « évitent »
d’autres pour encadrer une sortie scolaire. Ils espèrent
un partenariat avec eux pour que le suivi des devoirs à la
maison soit efficace et pour que les enfants soient dans les
meilleures dispositions possible pour apprendre quand ils viennent en
classe. Les enseignants sont soumis à la bonne volonté
des parents pour mettre en place et participer à des activités
lucratives indispensables au budget de l’école. Ils
comptent aussi sur eux pour les aider à effectuer des
activités pédagogiques en prenant en charge un groupe
d’élèves à la piscine ou les initier par
exemple à l’informatique.
Ces objectifs de recherche nous ont conduits à opter pour
le questionnaire et l’entretien semi-directif comme méthodes
de recueil de données. D’une part, le questionnaire permet
d’obtenir le point de vue d’un nombre important de parents et
d’enseignants dans un temps assez court. D’autre part,
l’entretien semi-directif est le plus adapté pour obtenir
des sentiments, des opinions et des attitudes de la part des
enquêtés. De plus, les entretiens semi-directifs
illustrent, nuancent et complètent les résultats
obtenus par l’analyse des questionnaires. En ce qui les concerne,
nous avons pris soin de poser des questions amenant des réponses
de type catégoriel et ordonné. Deux-cent-soixante
parents d’élèves et cent-quinze enseignants y ont
répondu, soit un taux de retour d’environ 60,0 % pour le
questionnaire « parents » et 85,0 % pour le
questionnaire « enseignant ». Ces taux de
retour importants sont liés aux modes de distribution choisis.
Avant que nous nous rendions dans les classes pour les distribuer aux
enseignants, madame l’Inspectrice de la circonscription a envoyé
un courrier aux enseignants les invitant à nous recevoir et à
répondre au questionnaire. De plus, nous avons laissé
quelques jours aux enseignants pour le compléter et sommes
retournés dans les écoles pour le récupérer.
Le questionnaire « parents » a été
distribué par les enseignants. Il pouvait donc sembler
obligatoire pour les parents d’y répondre.
Les
entretiens ont été menés auprès de
vingt-cinq enseignants et trente parents. Les entretiens
« enseignants » ont été réalisés
généralement en classe, durant le temps du repas de
midi ou le soir après la classe. Les entretiens « parents »
avaient lieu à leur domicile quand ils étaient
disponibles, c’est-à-dire dans la journée pour les
parents sans activité professionnelle ou qui travaillent à
leur domicile ou à temps partiel, et en fin d’après-midi
pour les autres. Dans la conception de la grille d’entretien et
dans les relances que nous faisions, nous nous sommes appliqués
à obtenir le point de vue des personnes interrogées
selon leur propre expérience et non pas celui qu’il est bon
d’avoir ou qui est généralement admis. Le choix des
personnes interrogées parmi celles qui nous avaient donné
leur accord pour effectuer un entretien dans le questionnaire a été
fait, du côté enseignant, en fonction du niveau
d’enseignement dont ils avaient la charge et de leur lieu
d’habitation. Du côté des parents, nous les avons
choisis en fonction du mode de transport de leur enfant pour se
rendre à l’école, de la classe de leur enfant et de
leur niveau de diplôme (ou de leur activité
professionnelle quand le niveau de diplôme n’était pas
précisé dans le questionnaire). Soulignons qu’il
s’est avéré que seules des mères ont participé
à l’entretien. Cependant, nous ne pouvons pas en tirer
quelconque conclusion sur le suivi scolaire et la participation des
pères à l’éducation des enfants.
Les données ont été recueillies dans le
département de la Meuse (région Lorraine) et plus
particulièrement dans la circonscription de Commercy,
limitrophe au département de la Meurthe-et-Moselle. Cette zone
est définie comme étant une aire « rurale
isolée » (insee, zaur, 1998). Nous allons voir,
d’une part, les données géographiques et économiques
de l’arrondissement de Commercy, et d’autre part, les données
sur le niveau de formation de sa population à l’aide des
résultats du recensement Insee de 1999. En effet,
l’arrondissement de Commercy (dont le découpage est presque
similaire à la circonscription) compte 43 800 habitants
sur une superficie totale de 1932 km2, soit une densité
moyenne de vingt-trois habitants par km2. La population
active représente 43,0 % de la population totale avec un taux
de chômage de 10,9 % (au premier trimestre 2006). Notons
d’abord que la part des agriculteurs parmi la population active
est de 7,3 %, ensuite, qu’un actif sur quatre ne travaille pas dans
l’arrondissement, et enfin, que le revenu fiscal médian des
ménages est de 13 500 euros (64ème rang
des départements de province). En ce qui concerne le taux de
scolarisation des enfants de trois à six ans, il s’élève
à 85,4 %. Le taux de scolarisation des jeunes de seize à
dix-huit ans est quant à lui de 95,9 % et celui des jeunes
âgés de dix-neuf à vingt-quatre ans de 34,0 %. Ce
taux est inférieur à celui du département (39,9
%) et très inférieur à celui de la
Meurthe-et-Moselle (64,76 %). Parmi la population de quinze ans et
plus, 9,1% des habitants suivent des études, 22,5 % n’ont
aucun diplôme, 20,8 % possèdent le certificat d’étude,
5,7 % le BEPC, 24,7 % le BEP/CAP, 9,2 % le baccalauréat, 4,9 %
ont un diplôme bac+2, et seulement 3,2% un diplôme
supérieur. La part des non-diplômés dans
l’arrondissement de Commercy est sensiblement plus élevée
que dans l’ensemble du département de la Meuse (20,4 %) et
qu’en Meurthe-et-Moselle (17,4 %). La part des diplômés
bac+2 parmi la population des quinze ans et plus est plus faible dans
l’arrondissement de Commercy (4,9 %) que dans l’ensemble du
département de la Meuse (5,8 %) et que dans celui de la
Meurthe-et-Moselle (7,4 %).
Dans
la circonscription de Commercy, trente-cinq communes possèdent
au moins une école élémentaire ou maternelle et
beaucoup d’entre elles font partie d’un regroupement pédagogique
intercommunal (RPI). Parmi les vingt-cinq enseignants que nous avons
interrogés, cinq exercent dans un village de moins de deux
cent habitants et huit dans un village de plus de mille habitants.
Les autres travaillent dans des villages composés de moins de
cinq cent habitants. Les enfants des communes qui font partie d’un
RPI se rendent tous dans la même école, ou alors, seules
quelques communes du regroupement en disposent d’une et accueillent
des élèves dans une ou plusieurs classes à cours
unique ou multiple. En effet, 23,7 % des enseignants de la
circonscription ont une classe à cours unique, 58,8 % une
classe à deux cours, 14,9 % à trois cours et 2,6 % à
quatre cours. Le temps de transport des enfants pour se rendre à
l’école et le nombre de cours dans la classe peuvent alors
inquiéter les familles. D’autant plus que le transport par
bus concerne de la même manière les enfants de classe
élémentaire que ceux de maternelle.
LES
PREMIERS RESULTATS
Les résultats de cette recherche issus de l’analyse des
questionnaires « enseignants » et « parents »
apportent les premiers éléments de réponse sur
l’attitude et les attentes des parents et des enseignants les uns
envers les autres. Il est important d’indiquer avant tout que 60,3%
des familles ont leur enfant scolarisé dans un autre village
que celui où elles habitent et que la moitié d’entre
elles ont leur enfant qui se rend à l’école en bus.
Tout
d’abord, les rencontres entre parents et enseignants ne sont pas
plus nombreuses quand ces derniers résident dans le village où
ils exercent. Il n’y a donc pas d’effet « résidence ».
Par contre, le lieu de résidence des parents influence la
fréquence des discussions et la participation des parents à
la vie de l’école. En effet, les parents qui résident
dans le village de l’école discutent plus fréquemment
avec l’enseignant et participent davantage à la vie de
l’école que les autres. Ce n’est cependant pas pour autant
qu’ils rencontrent plus fréquemment l’enseignant en dehors
du cadre scolaire. D’ailleurs, près d’un tiers des parents
n’a jamais rencontré l’enseignant en dehors de l’école.
De plus, si 51,1 % des parents déclarent discuter avec
l’enseignant plusieurs fois dans l’année, nous constatons
que ce sont ceux qui jugent « très important »
qu’il y ait de bonnes relations entre eux et l’enseignant pour
que l’enfant réussisse sa scolarité qui discutent
plus fréquemment avec lui. Soulignons encore que plus l’enfant
avance dans sa scolarité moins les parents discutent
fréquemment avec l’enseignant, sauf quand l’enfant est en
CM2. Les rencontres ne se font pas toutes de façon spontanée
après la classe puisque 32,0 % des familles conviennent « à
chaque fois » ou « souvent » d’un
rendez-vous avant de rencontrer l’enseignant. 30,0 % des familles
souhaiteraient discuter « beaucoup plus » ou
« plus » souvent avec lui. Ce taux est
similaire à celui des familles qui souhaitent qu’il
participe « beaucoup » ou « assez »
à la vie du village. Ce souhait n’est d’ailleurs pas
significativement dépendant du lieu d’habitation des
parents.
Ensuite,
en ce qui concerne le versant pédagogique des rencontres,
les enseignants considèrent que les parents ont un droit de
regard sur les activités pédagogiques et le
fonctionnement de l’école, mais ont aussi un devoir de
réserve : ils peuvent demander des explications mais ne
sauraient les contester. Les parents sont moins d’un quart à
déclarer demander
« souvent » ou « parfois »
des explications à l’enseignant sur ses méthodes
pédagogiques ; 38,9 % n’en demandent « jamais ».
Les parents des élèves de classe élémentaire
demandent plus souvent des explications à l’enseignant sur
ses méthodes pédagogiques que ceux de maternelle. Le
devoir de réserve qui est souhaité par les enseignants
est à priori respecté car 93,2 % des parents disent ne
faire « jamais » ou faire « rarement »
des remarques à l’enseignant sur ses méthodes
pédagogiques. Dès l’école élémentaire,
certains parents ont pourtant des difficultés pour expliquer à
leur enfant une leçon et ce taux augmente avec l’avancée
de leur enfant dans sa scolarité. A titre d’exemple, les
parents des élèves de CM1 sont 26,9 % à avoir
« très souvent » ou « assez
souvent » des difficultés pour expliquer une leçon
à leur enfant. Néanmoins, nous constatons que pour 93,6
% des familles, c’est « assez agréable »
ou « agréable » d’aider l’enfant à
faire ses devoirs. D’ailleurs, 55,0 % l’aident
« systématiquement ». Cependant, le taux
diminue au fur et à mesure que la scolarité avance.
Enfin,
les enseignants attendent surtout que les parents montrent de
l’intérêt pour leur enfant, aussi bien en
s’intéressant à sa scolarité (en suivant le
travail fait en classe, en l’aidant à apprendre ses leçons,
en les rencontrant fréquemment et en participant à la
vie de l’école), qu’en ayant des pratiques éducatives
favorisant son équilibre psychologique, sa curiosité,
son développement langagier et son autonomie. Ils attendent
aussi que les parents apprennent à leur enfant les règles
d’hygiène et de politesse pour n’avoir qu’à
effectuer l’apprentissage des règles de la vie en
collectivité. Une partie des parents est du même avis
que les enseignants puisque 34,7 % d’entre eux pensent qu’ils
doivent d’abord donner une bonne hygiène de vie à
l’enfant et 19,8 % qu’ils doivent leur donner une bonne éducation
pour que l’enfant réussisse à l’école. Quant
aux parents, ils sont 56,9 % à attendre en premier que l’école
primaire apprenne à leur enfant à
« lire-écrire-compter » et ils sont 21,0
%, surtout parmi les plus diplômés, à attendre en
premier qu’elle donne « le goût des
connaissances ». 60,2 % des parents, et surtout ceux de
maternelle, souhaitent que l’enseignant leur présente « plus
souvent » ses attentes à leur égard. Ils
estiment que l’enseignant a aussi un devoir de réserve :
les deux tiers refusent l’idée que l’enseignant puisse
leur donner des conseils sur la façon d’élever leur
enfant. En ce qui concerne la réunion de rentrée, ce
sont les parents d’élève de maternelle qui sont les
plus nombreux à la juger « très utile ».
Ils attendent surtout de cette réunion que l’enseignant
présente le fonctionnement de la classe tandis que ceux de
classe élémentaire attendent d’abord des explications
sur les méthodes pédagogiques et sur les programmes
scolaires.
Les
principaux regrets qu’adressent les familles à l’école
de leur enfant sont l’absence de cantine et/ou de garderie et les
classes à cours multiple. Les deux tiers des parents seraient
« tout à fait » prêts ou « assez »
prêts à changer leur enfant d’école s’ils
sentent que l’enseignant ne lui permettra pas de réussir.
BIBLIOGRAPHIE
Ballion,
R. (1982). Les consommateurs d'école.
Paris : Stock.
Ballion, R. (1998).
La démocratie au lycée. Paris : ESF
Dubet,
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malentendu. Paris : Textuel.
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la faute aux parents. Paris : Syros.
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l’implication. Cahiers pédagogiques. 339.
Lahire, B. (1995).
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Paris : Gallimard.
Lorcerie, F. (1998). La coopération des parents
et des maîtres. Ville-école-intégration.
114, 20-34.
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Paris : Textuel, 79-100.
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grande explication. Paris : Plon.
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mieux faire". Paris : ESF.
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Berne : Peter Lang.
Obin, J.-P. (2000).
Ecole-familles : « Je t'aime, moi non plus ».
Actes de la journée d'études du 10 janvier 2000,
organisée par Education & Devenir. Paris
: Hachette.
Périer, P. (2005).
École et familles populaires.
Rennes : Presses universitaires de Rennes.
Singly, F. de. (1997). La mobilisation familiale pour le capital
scolaire
in Dubet F. (dir.),
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Paris : Textuel, 45-58.
Thin, D. (1998). Quartiers
populaires : l'école et le quartier.
Lyon : Presses universitaires de Lyon.
Verba, D. (2006). Échec
scolaire: travailler avec les familels.
Paris : Dunod.
3- Actualité
Présentation de syndicats, mouvements
=> Contribution du SE-UNSA
Pour
le SE-UNSA, L’État a l’obligation constitutionnelle
d’assurer la continuité du service public sur l’ensemble
du territoire.
Les
dotations en emplois sont insuffisantes pour assurer le
fonctionnement optimal de l’institution scolaire et garantir des
conditions de travail satisfaisantes aux élèves et aux
enseignants. Le SE-UNSA dénonce l’affaiblissement organisé
du Service public d’Éducation. Pour le SE-UNSA, cette
stratégie vise à favoriser davantage l’enseignement
privé.
Le
SE-UNSA exige que l’État garde la mission de contrôle
et de régulation de manière à garantir à
tout citoyen l’accès égal au Service Public sur tout
le territoire. Il doit engager une politique volontariste à
l’égard des départements ayant un retard en termes
d’infrastructures.
C’est en ce sens
que l’État doit ajuster au plus près de la réalité
des besoins les dotations attribuées aux collectivités
territoriales.
Le
SE-UNSA demande que soient étendus sur l’ensemble du
territoire les financements publics pour assurer la gratuité
effective de la scolarité à tous les niveaux, dans tout
le système éducatif : matériel pédagogique,
fournitures scolaires (manuels, classes de découverte,
activités éducatives, culturelles, sportives…).
En
milieu rural, l’école constitue un lieu de formation
initiale et continue qui doit aussi être un centre de
ressources, un lieu ouvert de culture et d’animation locale.
Comment ?
Le
SE-UNSA exige une politique volontariste et cohérente
d’aménagement du territoire qui doit veiller à
satisfaire la demande légitime de scolarisation en zone
rurale : l’État et les collectivités locales
doivent développer des solutions réalistes et
innovantes qui assurent partout la présence et la qualité
du service public et la continuité éducative
(regroupements pédagogiques intercommunaux, bassins d’école,
réseaux...).
Pourquoi ?
Ce
partenariat permet de rompre l’isolement, de limiter au maximum les
contraintes des transports scolaires et d’investir dans des
équipements collectifs. Le SE-UNSA exige que les domaines de
responsabilité des partenaires soient bien déterminés
à l’avance. Cette politique suppose un projet global de
développement local, s’appuyant sur les évolutions de
l’intercommunalité.
Améliorer
l’offre pédagogique et proposer aux élèves le
meilleur en matière d’accueil, de restauration, de locaux et
d’équipements sportifs, doit effectivement être l’axe
fort d’une politique ambitieuse dans le premier degré. Cela
s’inscrit naturellement dans une conception de l’aménagement
du territoire qui veille à maintenir et à améliorer
le fonctionnement des services publics en milieu rural, en renforçant
la nécessaire mutualisation.
Nos revendications
-
Un enseignement de
qualité
Limitation
des effectifs dans les classes à cours multiples ;
Un
aménagement du temps de l’enfant qui tienne compte de son
âge et de ses besoins et qui s’inscrive dans un projet global
mettant en cohérence le temps scolaire, le temps périscolaire
et le temps dans la famille. Ainsi, il doit être recherché
des solutions visant à aménager le temps global de
l’enfant en nouant des partenariats entre le système
éducatif, les collectivités locales et les associations
complémentaires de l’école publique. Nous demandons
que les prérogatives des conseils d’école soient
respectées sur cette question et qu’une harmonisation
fonctionnelle soit recherchée sur l’étendue d’une
commune ou d’un bassin, de l’école aux lycées. Tout
projet doit faire l’objet d’une élaboration concertée
et d’une évaluation régulière par l’ensemble
des partenaires concernés.
Des
modalités d’organisation de l’école s’appuyant
sur la mutualisation et un projet collectif décidé au
plus près du terrain
En
effet : De la classe unique à l’école urbaine de
20 classes, un panel très varié de structures scolaires
existe: petites écoles, écoles élémentaires
et maternelles fusionnées, RPI, réseaux d’écoles
…
Cette
grande diversité fait qu’aujourd’hui, on ne peut répondre
à l’organisation et au fonctionnement de l’école de
manière univoque.
En
milieu rural, le SE-UNSA propose la création de RPEP
(regroupements pédagogiques d’écoles publiques),
prenant appui sur l’intercommunalité.
Pour
cela, plusieurs conditions sont nécessaires :
L’entrée pédagogique
est prioritaire
Un projet collectif associant
tous les partenaires de l’école (équipe enseignante,
élus, parents, DDEN,
IA, préfecture,
associations complémentaires …) et adapté au
territoire qu’il recouvre doit être élaboré
dans la logique du secteur de recrutement du collège.
La concertation la plus large
doit être organisée et un consensus doit se dégager.
Cela ne peut se faire que sur la base d’un acte volontaire unanime,
validé par chaque conseil d’école. En amont ce sont
les conseils des maîtres respectifs qui élaborent le
projet de regroupement. Ce sont eux, aussi, qui suivent sa mise en
place et procèdent à son évaluation : pour
cela, il est prévu qu’au moins un conseil de maîtres
et un conseil de cycle soient faits en commun entre les écoles
concernées, au cours de l’année scolaire.
L’administration doit procéder
à la consultation du CTPD et du CDEN.
Une fois que les parties
concernées ont donné leur accord, la démarche
doit être finalisée par une convention précisant
les engagements réciproques sur le plan des moyens humains,
matériels et financiers dont dispose le regroupement pour
fonctionner et les objectifs qu’il se donne. En priorité, ce
regroupement doit pouvoir bénéficier d’un maintien de
ses moyens sur 3 ans, en nombre d’enseignants comme en
intervenants, ainsi qu’en personnel extra- enseignant le cas
échéant : assistant pédagogique, ATSEM …
Par ailleurs il doit être doté d’un emploi de
secrétariat administratif. Enfin, un coordonnateur
pédagogique, déchargé partiellement de classe,
sera chargé du suivi pédagogique et pourra présenter
un bilan régulier de ce regroupement. Il sera aussi
l’interlocuteur privilégié du collège afin de
rechercher les meilleures conditions de la continuité
école-collège.
Il ne saurait être
un supérieur hiérarchique.
-
Une aide aux élèves
en difficulté
- Le
SE-UNSA exige que chaque élève puisse bénéficier,
dans le cadre scolaire, de dépistage des troubles de la santé,
du langage ou du handicap dès son entrée à
l’école puis d’un suivi médical adapté. Le
SE-UNSA insiste pour généraliser des protocoles d'accès
aux soins, notamment en zones rurales et dans les réseaux de
l’éducation prioritaire.
- Le
SE-UNSA exige que tous les élèves nécessitant
une aide extérieure à l’école d’ordre
psychologique, orthophonique… puissent y avoir accès
dans un délai
raisonnable gratuitement, même en milieu rural.
-
Un transport scolaire
organisé et adapté
Le
transport scolaire, qu’il soit spécifique ou non, est une
partie intégrante de la vie de l’élève. Le
SE-UNSA revendique :
- que les différentes
collectivités et structures territoriales, à leur
propre niveau de responsabilité, assurent pour les élèves
la gratuité des transports dans l’égalité
d’accès au service public (et cela en priorité pour
les communes n’ayant pas d’école publique
y compris pour
prendre en compte les contraintes des associations sportives) ;
- que les différents
partenaires du transport scolaire travaillent en concertation afin
d’en améliorer la qualité (régularité
des transports et réduction de leur durée, obligation
de la présence d’accompagnateurs, accès garanti aux
enfants en situation de handicap…) et la sécurité
(respect des normes, rajeunissement du parc de véhicules,
aménagement des arrêts et aires d’embarquement,
formation des conducteurs et des accompagnateurs,
respect du cahier des
charges par les transporteurs) ;
- la prise en charge des élèves
par des personnels employés pour cette tâche dès
la fin du temps scolaire.
-
Une place réaffirmée
pour les parents
- L’éducation
du jeune et la construction de sa formation appellent à une
complémentarité renforcée entre les équipes
éducatives et les parents d’élèves,
respectueuse de la spécificité et des responsabilités
de chacun. L’Éducation nationale doit favoriser tous les
dispositifs d’ouverture de l’école et de dialogue avec les
parents.
- La
co-éducation doit être au cœur des préoccupations
de chacun : des temps spécifiques doivent y être
consacrés et des conditions matérielles favorisant son
développement doivent être recherchées.
Il
faut donc :
- développer
à l’égard des parents une information sur le sens des
pratiques pédagogiques, sur les objectifs recherchés,
sur l’organisation du travail de leurs enfants ;
- rendre
l’École plus lisible sur le plan de son fonctionnement et de
ses exigences ;
- veiller
aux conditions matérielles et humaines dans lesquelles les
parents sont accueillis ;
- expliciter
précisément ce qu’ils peuvent faire pour soutenir la
scolarité de leurs enfants ;
- dire
sur quelles aides leurs enfants peuvent compter de la part de l’École
et des enseignants ;
- les informer sur les modalités
particulières à entreprendre et les personnes
ressources à contacter pour scolariser leur enfant en
situation de handicap
Tout
cela demande du temps et des outils.
Le
SE-UNSA approuve le décret du 28 juillet 2006 organisant cette
coéducation dans le quotidien et les instances. L’objectif
est de renforcer l’implication des familles dans la réussite
de leurs enfants mais aussi de clarifier les droits et devoirs des
parents et des enseignants, dans le respect de leurs missions. Dans
ce cadre, les parents sont clairement associés aux décisions
à caractère éducatif et relevant de la vie de
l’école ou de l’établissement.
Pour
autant, la mise en œuvre pédagogique, particulièrement
dans la classe, revient exclusivement aux enseignants.
Cette
réflexion est à mener au niveau des différents
conseils et des contacts réguliers avec les familles,
spécialement celles qui, pour des raisons culturelles ou
linguistiques, éprouvent des difficultés à
entrer en relation avec l’école.
Le
SE-UNSA demande que des moyens humains supplémentaires soient
attribués aux écoles rencontrant le plus de difficultés
dans ce domaine, afin de tisser les liens indispensables avec ces
parents dont les enfants sont souvent fragiles sur le plan scolaire.
7- Études envisagées et orientation scolaire projetée : attentes et
aspirations des parents d'élèves en milieux ruraux et montagnard, par Pierre Champollion, de l'Observatoire de
l'École Rurale.
(au
format .pdf, d'après le diaporama de l'auteur, gracieusement
mis à notre disposition)
8- Autour de ces rencontres : divers témoignages
Etre parent en milieu rural : interviews
recueillies par les enseignants auprès de parents d'élèves du réseau "Vienne-Gartempe" (86)
-
Nous, c'est d'abord par choix puisque je suis agriculteur à La
Puye. J'ai été élevé en milieu rural et
je désirais la même chose pour mes enfants. Il y a
beaucoup plus d'avantages à mes yeux que d'inconvénients.
Vivre avec la nature, les animaux, pouvoir aller à la pêche
sans prendre sa voiture, avoir un jardin pour manger ses légumes
et surtout que mes enfants puissent aller à l'école du
village.
Nous
avons la chance d'avoir une petite école "familiale"
où les enfants se sentent comme chez eux. Une école où
on n'a pas besoin d'entrer dans une "case" pour exister, où
chacun évolue à son rythme. Je pourrais citer beaucoup
d'autres choses mais la liste serait trop longue.
Les
quelques inconvénients de vivre en milieu rural ? Loin de la
ville pour faire ses courses, du cinéma..., mais surtout pour
les activités des enfants. Le plus gros inconvénient
pour moi : être obligé de prendre régulièrement
sa voiture pour faire quelque chose : aller chercher son pain, aller
chez le docteur... Vivre à la campagne est une des plus belles
choses que je puisse faire vivre à mes enfants.
François
F. à La Puye
-
Être parent d'élève en milieu rural...
(Hésitation) plutôt par choix. Mon mari est agriculteur,
je travaille à l'abattoir. Je suis en congé parental en
ce moment, je l'aide un peu. Mes parents étaient agriculteurs,
j'ai toujours vécu en milieu rural.
-
Quels avantages ?
-
(sourire) De toutes façons, je ne me voyais pas vivre en
ville, cela ne m'attire pas. Ici, on n'a pas à se plaindre. Il
y a une boulangerie, une poste, une école, un restaurant-bar.
A Mouterre, par exemple, il n'y a plus rien.
-
Quels inconvénients ?
-
Le manque de proximité pour les services, pour faire ses
courses par exemple.
Madame
L. à Luchapt
-
On trouve tous les cas à Millac. Il y a tout de même une
majorité de parents originaires du territoire. Souvent c'est
le logement qui a décidé de l'installation à
Millac.
Les
avantages : la qualité de vie, un village avec une vie de
village, il y a de la vie même en journée. L'école
est un lien fantastique entre parents, elle permet de côtoyer
d'autres parents, de s'intégrer plus vite et de se faire de
nouveaux amis. Les distances, même si elles sont un
inconvénient créent des solidarités entre les
personnes. L'école rurale avec de petits effectifs renforce
les liens entre les enfants.
Les
inconvénients : prendre sa voiture pour les loisirs des
enfants est une nécessité, le manque de commerce de
proximité. rajoute encore à la nécessité
de prendre sa voiture, la peu d'emploi dans le secteur oblige les
parents à s'éloigner de plus en plus, le manque de
moyen de garde d'enfants pour les parents salariés pose
problème. Des familles ont quitté à regret le
village pour s'installer dans des petites villes avec plus
d'infrastructures. Parents de Millac
-
Nous avons choisi l'école parce qu'elle est à taille
humaine. L'environnement y est non stressant. La cantine est bonne.
Nous ne voyons pas d'inconvénient à notre choix de
départ. C'est l'école de notre commune. Nous pouvons y
rencontrer d'autres parents facilement, discuter et échanger
des idées sur nos enfants. Il y a un nombre raisonnable de
parents qui permet cet échange. Des liens peuvent même
s'approfondir quand on se retrouve au sein de l'APE. Les classes ne
sont pas surchargées en milieu rural et les échanges
sont donc plus positifs.
-
Être parents en milieu rural a été une nécessité.
Mon ex-mari a été muté par son travail dans la
région de Civaux. Par rapport à la ville, les avantages
sont : moins de stress, plus de disponibilité, être à
l'écoute (école, voisin...) découverte d'une
région. Les inconvénients sont : loin de la ville d'où
manque de distraction (sport, etc....), problème d'éloignement
forcé pour les études supérieures, absence de
garde d'enfants après l'âge de 12 ans.
-
Nous avons décidé d'être parents d'élèves
de cette école en milieu rural. Le père de mes enfants
avait fréquenté lui-même cette école. Il
est natif de Sillars. Pour moi la maman, j'ai vécu sur la
commune de Sillars et en ai apprécié l'accueil. Il y
avait aussi à l'époque l'entreprise dans laquelle je
travaillais. Les horaires du matin me conviennent parfaitement par
rapport à mon travail. Les classes ne sont pas surchargées.
-
Habitants de Sillars, il nous a semblé normal de mettre nos
enfants dans l'école du village. Nos enfants sont heureux
d'aller à l'école et sont épanouis. Ils aiment
apprendre et montrer ce qu'ils savent aux autres.
-
Pour nous, c'est un choix puisque nous souhaitons vivre à la
campagne. Notre choix d'habitation s'étant porté sur
Sillars, il nous paraissait évident de scolariser nos enfants
dans l'école de la commune. Les avantages que nous voyons dans
cette école: travail en équipe des enseignants, projets
riches (classes découverte, sorties pédagogiques...),
ouverture de l'école vers l'extérieur (parents, monde
extérieur en général), petite école avec
effectifs à "taille humaine", convivialité et
facilité pour aborder et discuter avec les enseignants, projet
d'école centré sur l'enfant dans sa globalité et
non pas exclusivement sur l'élève, espace conséquent
et aménagé (jeux, salles spécifiques...),
environnement naturel de proximité, qualité des
services (garderie gratuite, cantine pas chère et de qualité).
Pour les inconvénients, les déplacements représentent
dans les 40km quotidiens.
Parents
de Sillars
-
Par hasard d'abord et après par choix pour y rester de toute
façon, par rapport à un cadre de vie complètement
différent d'une grande ville dont je viens, je peux facilement
faire la comparaison : enfant dans une école rurale il n'y a
pas photo. Les conditions ne sont pas du tout les mêmes, le
petit nombre d'élèves par classe (même si parfois
il y a risque de fermeture de classe), permettant à la
personnalité de l'enfant d'être mise en valeur, c'est un
avantage énorme comparé à des classes de 30. Pas
trop de contraintes, je travaille sur la commune où j'habite
et où mon fils est scolarisé c'est facile pour moi,
mais quand on travaille ailleurs, c'est beaucoup plus délicat
en fonction des horaires des garderies, pour amener l'enfant, pour
avoir des relations avec les enseignants, le matin ou le soir.
Parent
de Moussac
******************************************
Témoignage recueilli à Mazayes (Puy-de-Dôme)
En
tant que déléguée de parents d'élèves
de l'école de Mazayes je voudrais témoigner de
l'importance de l'école dans un milieu rural.
Lorsqu'on
s'installe à la campagne on s'éloigne forcément
de tout. Alors, avoir une école à proximité
c'est une chance ! L'école devient un lieu essentiel : par
elle j'ai rencontré d'autres habitants de la commune (qui
comprend plusieurs villages). En participant aux manifestations
organisées par l'école j'ai développé un
réseau d'entre aide et d'amitié. Au fil du temps, un
dialogue de confiance s'est établi avec les enseignants.
Mon
enfant, quant à elle a bénéficié d'un
parcours scolaire idéal. En effet, elle a pu être
scolarisée dès l'âge de 2 ans 1/2, l'accueil dans
une petite structure est plus rassurant pour les tout petits. Elle a
de plus toujours fréquenté des classes à deux ou
trois niveaux avec des effectifs modérés, ce que je
considère comme une chance. Elle a utilisé, et ce
depuis la maternelle, l'outil informatique. Elle a également
participé à un projet européen Coménius.
Elle est arrivée en 6ème avec de bons acquis grâce à
un enseignement dispensé par une équipe pédagogique
stable et dynamique.
Il
existe forcément des inconvénients en milieu rural,
liés surtout à l'éloignement.
Par
exemple : pour une activité piscine mise en place, l'enfant
passe plus de temps sur le trajet que dans l'eau. De plus, des
classes à plusieurs niveaux, avec des effectifs plus
importants, seraient de toute évidence plus problématiques.
Je
voudrais par mon témoignage positif encourager le
développement de l'école rurale de qualité en
souhaitant qu'elle en garde les moyens.
******************************************
Témoignage recueilli à Olby (Puy-de-Dôme)
Nous sommes tous les 2 issus du milieu
rural voire agricole et qui plus est de familles militantes en ce
sens par différents biais.
Après plusieurs années passées en
ville pour les études puis le premier travail, il nous semblait
inconcevable de fonder une famille dans un autre espace que l'espace
rural. Mais quel espace rural ? Cela a été une vraie question : le
rural isolé dans lequel il faudra créer son activité, être
toujours à la recherche de moyens et de « débrouilles »
du fait de l'isolement (c'est ce que nous avons vécu nous mêmes)...
ou alors un rural un peu moins « profond » même si celui
que nous habitons a été peu brassé par de nouvelles populations.
Vivre dans un village rural pour
« l'obligation » de proximité avec ses voisins, de
relations humaines, pour un rapport au temps plus tranquille, pour
être moins sous influence de la société de consommation et donc
plus ouvert et sensible à la nature, à l'environnement social... et
donc à la créativité, au rêve...
C'est ce qu'il nous semblait
intéressant de faire vivre aux enfants.
Après, le rural c'est aussi des
mentalités qui ont du mal à bouger, y compris dans l'école pour
certains instituteurs dont on doute de quelle époque ils sont issus
(quand la valorisation du travail de l'enfant n'est posée que sur le
résultat (et jamais sur l'effort, le parcours), résultat récompensé
par des bonbons, on s'inquiète du choix pour nos enfants qui ont
montré un vrai plaisir d'aller à l'école et qui aujourd'hui se
sentent totalement «contraints»). Changer d'école ? On y pense !
Après, tout peut aussi bouger : il n'y
avait plus d'associations de parents d'élèves depuis plusieurs
années et nous l'avons remontée avec d'autres familles et la
majorité des familles s'y sont impliquées. Cela a permis de créer
du lien, de conduire des animations dans le village, certes pour
rechercher des fonds mais qui ont permis de faire se croiser les
anciens et les jeunes, d'être dans des propositions culturelles
(théâtre, concert)... et même de remettre en place la fête de
l'école (il n'y en avait plus depuis 30 ans !) grâce aussi aux
instits (les autres !).
Le rural c'est chouette mais il faut
parfois avancer avec des pincettes quand on veut faire bouger les
choses.
La plus grande difficulté est la mise
en lien, tout le monde se dit bonjour certes, mais delà à se
connaître, à échanger, à débattre... les lieux qui le permettent
sont encore rares. L'école rurale en ce sens peut en être un.
