I- Les textes (2003-2004)
II- Quelques réactions
III- Derniers développements (après le "rapport Thélot")


I- Les textes (sous une autre forme, ces textes ont paru dans un "dossier de presse")

Ci-dessous à gauche, les propositions ministérielles, à droite notre analyse
(pour retrouver le texte ministériel en un seul tenant, sélectionnez la colonne de gauche puis dans le menu "tableau", choisissez "fusionner les cellules")


PROPOSITIONS MINISTÉRIELLES SUR LA MISE EN RESEAU DES ECOLES


COMMENTAIRES ET CONTRE-ANALYSE DE LA FNER

    Autant le dire d'emblée, le texte des propositions ministérielles ne nous convient guère : il apparaît comme un plaidoyer pour des regroupements de type administratif, bureaucratique, s'appuyant davantage sur des affirmations souvent gratuites que sur une véritable démonstration. Il est de plus totalement partial, occultant à peu près tous les atouts des petites structures non regroupées. Il est enfin suffisamment imprécis pour que chacun puisse y trouver son compte, par exemple en mélangeant subtilement RPI, regroupement, réseau, au point qu'à plusieurs reprises, on ne sait même pas lequel de ces trois concepts sous-tend la phrase qu'on lit...
    Sous couvert d'une meilleure gestion financière, et dans le but à demi avoué de rentabiliser le système, est en fait annoncée - une nouvelle fois - la fin des petites structures scolaires.

Actuellement, un tiers des communes n'ont plus d'écoles et près de la moitié des écoles ne dépassent pas quatre classes. Si on n'y prend garde, l'évolution naturelle conduira les enfants vers les écoles les plus importantes et les mieux équipées. Elle accentuera la  désertification d'une grande partie du territoire. Les propositions qui sont faites s'inscrivent dans le cadre d'une réflexion pédagogique. Il s'agit aussi de permettre à l'école de contribuer à redonner vie à des territoires fragiles. Le rapport de l'inspection générale de  juin 2003 rappelle avec force que l'école est “ un bien commun par excellence ... et une école première où s'exerce et se joue, pour la première fois dans la scolarité des enfants l'égalité des chances ”. Il insiste sur le rôle non négligeable de l'organisation de l'école sur la réussite scolaire.
Une enquête récente de la DESCO montre que de nombreuses initiatives ont été prises au niveau local. Les réseaux d'écoles recouvrent des réalités et des organisations très  diverses. Le bilan est dans l'ensemble positif mais les acteurs de terrain souhaitent vivement une reconnaissance institutionnelle de cette nouvelle organisation. La réflexion en cours porte donc sur la recherche d'une meilleure organisation de l'école tant en milieu rural qu'en milieu urbain pour garantir aux enfants les mêmes chances d'accès au savoir et à la formation en tout lieu du territoire. Elle vise aussi à assurer une répartition équilibrée des écoles sur le territoire.

Attention : il n'y a pas d'évolution "naturelle" ! Il y a des évolutions démographiques qui montrent - globalement - l'arrêt de l'exode rural, et même une légère inversion de la tendance (bien que certaines régions continuent à se désertifier), ainsi que des évolutions dans le comportement des parents qui hésitent moins qu'avant à scolariser leurs enfants en dehors de leur lieu d'habitation. Ce qui "conduira les enfants vers les écoles les plus importantes et les mieux équipées", c'est entre autres l'image négative des petites écoles telle qu'elle est développée notamment par l'Administration de l'Education Nationale (voir ci-dessous). Tout cela n'a rien de naturel, il s'agit plutôt d'évolutions économiques, sociales et culturelles !
Cela dit, nous partageons les louables intentions (qui sont les nôtres depuis longtemps) de "permettre à l'école de contribuer à redonner vie à des territoires fragiles", de  veiller à "garantir aux enfants les mêmes chances d'accès au savoir et à la formation en tout lieu du territoire", et d'apporter aux acteurs de terrain la reconnaissance institutionnelle des initiatives prises quant au développement de réseaux d'écoles.


I - LA NÉCESSITE DES GROUPEMENTS D'ÉCOLES

 


1 Une nécessité pédagogique
Ce sont des considérations pédagogiques qui ont présidé à la constitution des RPI (regroupements pédagogiques intercommunaux dispersés ou concentrés), même s'il ne faut pas écarter des raisons purement comptables voire affectives dans la mesure où le RPI permettait à chaque commune de sauver son école. Dans les zones rurales, on s'était bien rendu compte, il y a déjà une trentaine d'années que la classe unique allant de la grande section de maternelle au cours moyen ne répondait plus exactement aux besoins des élèves, mais aussi des enseignants. Bien que les compétences acquises dans les savoirs de base soient identiques voire légèrement supérieures à la moyenne nationale dans nos écoles rurales, il faut, cependant tenir compte de l'évolution des publics scolaires et des exigences de la formation.



=> Plus que des "considérations pédagogiques", ce sont des justifications pédagogiques qui ont été pour beaucoup dans la constitution des RPI. Normal, puisque tout a été fait pour convaincre parents, enseignants et élus que les classes uniques étaient un archaïsme, un pis-aller pédagogique. Mais il faudrait être bien naïf pour penser qu'il n'y avait pas derrière, une trop belle occasion pour récupérer un nombre considérable de postes ! Et apparemment, ça continue, puisque, magnifique paradoxe, il faut encore regrouper, malgré les bons résultats actuels ("identiques, voire légèrement supérieurs à la moyenne nationale").
Pourquoi ? Pour "tenir compte des exigences de la formation", c'est-à-dire, en traduction libre, pour prendre en compte le fait que les formateurs sont souvent démunis pour apprendre à enseigner dans des classes uniques ou à plusieurs cours ;
et pour "tenir compte de l'évolution des publics scolaires" (affirmation fondée sur quoi ?).
Il est souhaitable qu'un maître travaille en équipe d'autant plus lorsqu'il est seul dans son école, dans une classe à plusieurs cours de surcroît, afin de traiter convenablement l'hétérogénéité des élèves et appliquer correctement les programmes. Les cycles ont été aménagés pour cela. Le groupement d'écoles rompt l'isolement des maîtres, des élèves, des parents en favorisant ce travail collectif. => Affirmation fourre-tout : l'existence de certains types de réseaux montre que le travail à plusieurs n'est pas nécessairement lié à un regroupement d'écoles. D'autre part, si les regroupements favorisent une meilleure application des programmes, alors pourquoi les résultats aux évaluations sont-ils légèrement inférieurs en RPI à ceux des autres classes rurales ?
Les écoles déjà regroupées n'ont pas eu de peine à répartir les enfants par cycle entre les communes adhérentes.  => Faux : dans bien des cas, les cycles ne sont pas "respectés", et beaucoup de classes fonctionnent "à cheval" sur 2 cycles. C'est le cas obligatoirement pour les regroupements de 2, 4 et 5 classes. Cela arrive assez souvent pour les regroupements de 3 classes car les effectifs varient d'une année sur l'autre et l'on est conduit à des rééquilibrages.
On y gagne en cohérence et en efficacité grâce à une meilleure émulation entre élèves et à une meilleure prise en charge des programmes par le maître. On y gagne aussi par l'obligation de créer des liaisons solides entre les cycles, entre les écoles et le collège, et par conséquent par l'obligation faite aux enseignants de travailler ensemble. Les conseils de maîtres sont dès lors plus actifs et plus porteurs. => Faux : il n'a pas été démontré que les RPI étaient plus efficaces, aucune amélioration globale des résultats n'a été constatée, ni dans les travaux de l'Observatoire de l'Ecole Rurale, ni dans ceux de Françoise OEuvrard de la DPE (laquelle parle même de résultats légèrement inférieurs), même si, localement, certains RPI sont de vraies réussites scolaires et sociales, même si la majorité des enseignants disent mieux s'y retrouver. Certes, les enseignants en RPI doivent travailler ensemble, mais en réalité, et sauf pour les RPI concentrés, l'éloignement réduit considérablement le temps effectif passé à ce travail collectif, qui est dans les faits plus important dans les écoles à plusieurs classes, où l'on se voit tous les jours.
Le support de la réflexion pédagogique que constituent les évaluations, qu'elles soient nationales ou locales, est au cœur de la prévention de l'illettrisme et des difficultés des élèves. Il convient donc de pouvoir s'appuyer sur un effectif d'élèves suffisant mais aussi de maîtres (une masse critique en quelque sorte) pour que le travail de prévention des difficultés et de “ remédiation ” soit suffisamment nourri. => Ubuesque et inacceptable ! 
- Ubuesque :  Ce sont les outils de lecture des évaluations (par exemple les pourcentages), qui ne sont pas adaptées aux classes à plusieurs cours (faibles effectifs par niveau), et ce qu'on nous propose, ce n'est pas de changer les outils, mais de changer les effectifs !
- Inacceptable, car on voudrait faire croire que les petites écoles ne peuvent ni prévenir des difficultés des élèves, ni y remédier. Or toutes les enquêtes prouvent que c'est faux, et il est facile de démontrer qu'au contraire un des atouts de ces classes est un meilleur suivi individuel, donc une meilleure prévention.
Le souci de l'institution d'accueillir tous les élèves l'a conduite à mettre en place des dispositifs nombreux d'aide et de soutien : équipe de circonscription composée des conseillers pédagogiques généralistes ou spécialisés, animateurs en informatique et aux technologies nouvelles, réseaux d'aides (RASED), maîtres chargés de l'enseignement des langues vivantes, etc... =>  Jusque là, ce sont plutôt les problèmes  rencontrés dans les grosses écoles, qui sont à l'origine de la multiplication des spécialistes en aide et soutien, et donc des dépenses (nombreux sont en effet les secteurs ruraux non "couverts" par un RASED). 
Il est bien évident que ces moyens très importants ne sauraient être utilisés avec efficacité que s'ils servent un effectif d'élèves suffisamment nombreux. => En quoi cela serait-il  néfaste d'avoir des petits effectifs pour les langues, l'informatique, le soutien ? Remplacez plutôt "efficacité" par "rentabilité", et là, on comprend mieux : en effet, l'école rurale va coûter cher en spécialistes, si on ne regroupe pas d'urgence ! Mais sur le fond, est-on vraiment sûr d'être dans le vrai en multipliant les spécialistes dans l'enseignement primaire ?
S'est ajouté depuis quelques années le souhait d'ouvrir davantage l'école sur son environnement et en particulier, pour rompre son isolement culturel, d'organiser des activités nécessitant une aide extérieure importante et des moyens nouveaux, notamment en matière de transport. => Pour les transports comme pour le reste, mutualiser les moyens n'implique pas nécessairement le regroupement des écoles...
Dans le champ du hors temps scolaire, les contrats éducatifs locaux (CEL) n'ont fait que reprendre l'ensemble des activités culturelles, sportives, éducatives, pour mieux les coordonner et assurer un minimum de cohérence. En liaison étroite avec les projets d'école, les CEL connaissent un réel succès en zone rurale, plus de difficultés en zone urbaine. La raison de ce succès vient de l'élargissement des coopérations communales et de l'accompagnement important de l'État. Leur bénéfice, pour les élèves, serait probablement encore plus grand s'ils étaient mieux reliés aux savoirs des programmes à acquérir. => Les CEL qui fonctionnent bien n'ont pas toujours à voir avec les regroupements d'écoles ; leur insuccès en ville tient plutôt à ce qu'ils se heuteraient à des structures déjà lourdes (écoles importantes, centres de loisirs...).

L'école peut devenir un petit centre d'animations culturelles dont le rayonnement peut dépasser les limites communales.

=> Vrai

2 Une nécessité matérielle

La pédagogie active centrée sur les savoirs et les savoir-faire, invite à doter les écoles de moyens plus importants et plus modernes : l'informatique fait partie désormais de nos habitudes de travail et de vie. L'encouragement à la lecture impose aux écoles de disposer d'un fonds documentaire de qualité, le développement d'un véritable enseignement scientifique dès le plus jeune âge - on sait que l'avenir de notre pays en dépend fortement - demande des moyens de qualité (sans tomber dans l'excès), les activités culturelles ou sportives ne peuvent plus se contenter des modestes équipements de jadis, comme le foyer rural ou le stade municipal au seul terrain de football.


=> Vrai ; par contre, le sous-équipement rural, s'il existe parfois, n'est pas une généralité, et en ville, il existe aussi des équipements anciens et/ou dégradés ; par ailleurs, des équipements même modestes mais proches et accessibles à tout moment, ainsi que bien souvent, un milieu naturel favorable, sont préférables à des équipements modernes mais dont l'accès est limité par exemple à un créneau hebdomadaire, et nécessite de perdre du temps dans des transports. Idem pour la BCD ou la salle informatique, qui seront moins fréquentés par chaque élève lorsque la taille de la structure augmente.
Une seule commune au budget modeste ne saurait répondre à ces exigences. On voit bien la nécessité, au nom de l'égalité républicaine, de mutualiser les moyens, de partager, de s'associer. On constate que les écarts se creusent dans ce domaine entre les communes riches et les communes pauvres. Une étude récente d'une organisation syndicale démontre que l'écart va de 1 à 8 ou 10 dans l'attribution des crédits de fonctionnement aux écoles par les communes. On soulignera que, parfois, l'avantage revient à certaines écoles rurales, mieux équipées que certaines écoles urbaines, lorsque, justement, les communes ont su coopérer. La création de syndicats intercommunaux à vocation scolaire, (SIVOS) ou à vocation multiple, (SIVOM) a été souvent guidée à l'origine par la construction du collège. => En partie vrai, mais la mutualisation peut exister hors RPI. Par ailleurs, se creusent des écarts entre communes riches et communes pauvres, mais aussi entre communes qui mettent l'école parmi leurs priorités, et celles qui ne le font pas ! Et l'on constate que l'Etat n'a pas joué le rôle de régulateur qu'on aurait pu attendre de lui. 
En réalité, on est passé insensiblement d'un système où les communes devaient sans discuter, acheter aux écoles un matériel dont l'essentiel était imposé par l'Etat (matériel lié au système métrique, par exemple, c'est pourquoi l'on trouve dans les plus vieilles écoles des "mesures de capacité" en étain et des balances Roberval"), Etat qui se donnait plus ou moins les moyens de vérifier que les communes obtempéraient, via les Inspecteurs de circonscription notamment, à un système beaucoup plus souple mais sans contrôle et favorisant un accroissement des inégalités, où la plupart du temps les enseignants commandent ce qu'ils veulent dans la limite des budgets votés par les municipalités. Le problème d'autonomie de gestion financière est donc apparu peu à peu.
Et s'il est vrai que, généralement,  les regroupements se sont traduits par un accroissement des investissements et une plus grande égalité de traitement d'une commune à l'autre, les écoles les mieux dotées sont souvent celles où une municipalité a mis en œuvre une politique volontariste et de longue durée (investissements, entretien, maintenance...), sans nécessairement faire partie d'un regroupement.
Par ailleurs, les écarts constatés entre les communes seront remplacés par des écarts entre communautés de communes (sans doute un peu moins importants).
Il en a été de même lorsqu'il fallut reconstruire une école ; sous l'impulsion des inspecteurs d'académie, les élus et les parents ont été séduits par l'idée du RPI capable de faire face à la fois à la rénovation des locaux et d'apporter un changement radical dans l'accueil des enfants de maternelle. On en a profité pour construire de vraies salles de classe et
des équipements sanitaires adaptés, voire une école maternelle ex nihilo.
=> Là aussi, il y a du vrai, mais la scolarisation en maternelle, qui a indéniablement progressé lors de la création des RPI, commence à régresser là où les effectifs augmentent car les élèves de maternelle sont de moins en moins pris en compte pour y ouvrir des classes.

3 Une nécessité administrative

Le rôle du directeur d'école a beaucoup évolué. Son action est déterminante dans un milieu où l'école symbolise encore le lieu privilégié de la connaissance et de la réussite sociale.
L'accumulation de tâches administratives aussi bien à la demande de l'État que des communes paralyse bien souvent un rôle pédagogique qui devrait être le premier. Que le directeur exerce dans une petite école ou dans une école de la taille d'un collège, le fond de travail est de même nature, seule l'importance des effectifs engendre bien évidemment des contraintes supplémentaires. Le groupement d'écoles peut simplifier la tâche de direction en réduisant les redondances, et par le jeu de la décharge, donner du temps pour une animation pédagogique plus affirmée.


=> Effectivement, il est beaucoup demandé au directeur d'école, la preuve en est que les directions d'écoles rurales sont souvent difficiles à pourvoir... Mais il est bien hasardeux d'affirmer que le regroupement d'écoles va simplifier la tâche de direction ; en effet, les RPI ont toujours augmenté cette tâche. Or, même avec l'aide d'une personne chargée des tâches administratives, un regroupement d'écoles plus important, lié à une augmentation du nombre d'interlocuteurs (maire, président de la communauté de communes, du pays, du conseil général, du conseil régional...) va  inévitablement générer un travail accru de cohérence, d'harmonisation, et une augmentation du nombre de réunions.
Pour les communes, les investissements en équipements sont facilités par la possibilité d'achats groupés à de meilleurs prix et par une gestion centralisée. La mutualisation des moyens fait faire de sérieuses économies. =>   Vrai, mais jusqu'à un certain point : la mutualisation est intéressante pour une meilleure programmation des dépenses, notamment des dépenses importantes (entretien, construction, rénovation, achats de gros matériel...). Pour autant, il ne faut pas empêcher les projets de classe et donc la diversité des achats sous prétexte qu'ils seraient minoritaires dans le groupement d'écoles. Par ailleurs, le groupement d'achat peut se faire au détriment du commerce local et d'un certain type de qualité, on le voit souvent au niveau de la restauration scolaire...
L'organisation des transports, que certains jugeront handicapantes, peut tenir compte des contraintes liées à l'ouverture de l'école. Les activités sportives (piscine, jeux de plein nature, etc .. .) et culturelles (déplacement au théâtre, au musée, au cinéma ou plus simplement sur un site patrimonial intéressant proche de l'école - et ils sont plus nombreux qu'on ne le pense en milieu rural) sont favorisés par une prise en compte globale dans le cadre de regroupement.
L'association du collège ne peut que favoriser les liens entre l'école et le collège et optimiser l'investissement.
La circulaire du 17 décembre 1998 du ministère de l'éducation nationale sur l'école en milieu rural n'a fait que reprendre les initiatives prises sur le terrain correspondant à des besoins réels.
=> Vrai, quel que soit d'ailleurs le type de regroupement : RPI (où l'on utilise quand il existe, le car du regroupement), réseau d'écoles, etc. Cela dit, les écoles n'ont pas besoin d'être regroupées pour bénéficier (à tour de rôle, à la demande, etc.) d'un car intercommunal ou départemental. Et qui sera garant de la pérennisation du moyen de transport, si la collectivité locale décide une année (nous avons des exemples), que cela revient trop cher ? Rien n'est dit non plus des effets néfastes des transports quotidiens induits par les RPI, que ce soit au niveau des coûts, ou à celui des enfants (fatigue, temps perdu, danger...).


II- PLUSIEURS PROPOSITIONS DE TRAVAIL

 

1 Définir une politique académique forte relayée au niveau départemental.

Il semble que, jusqu'alors, les projets académiques aient bien pris en compte les problèmes de la ruralité ou des quartiers difficiles. Cependant, ils sont souvent restés dans la définition d'objectifs généraux, ce qui est au demeurant leur rôle, tant les départements sont assez divers au sein d'une même académie. La nécessité de se rapprocher des réalités du terrain nous invite à proposer que chaque inspecteur d'académie-DSDEN formalise un schéma territorial qui analyse de façon rigoureuse et méthodique les données démographiques, économiques, sociales à l'échelle la plus adaptée (secteur de collège ou de pays ou de quartiers urbains - ou d'agglomération -) avec l'aide des services de l'INSEE, des collectivités territoriales, des chambres consulaires, des autres services de l'État etc. Il intègre bien évidemment les politiques intercommunales.
Ce document présente les orientations souhaitées, dégageant les forces et les faiblesses de chaque “ bassin de vie ”. Il sert de base de débat et de réflexion. dans les différentes instances de concertation (CTPD - CDEN - CAEN - CTPA). Il est un élément de transparence au moment d'élaborer la carte scolaire comme il impose l'anticipation. Il est aussi un élément fédérateur des cadres de l'éducation nationale (IEN - IAIPR - chefs d'établissements - personnels d'administration, etc ...). Par les objectifs clairement identifiés qu'il annonce, il favorise un travail pluriannuel. Le schéma territorial est pour le ministère l'une des sources d'information utiles pour la préparation des rentrées scolaires.
Il permet de faire un inventaire complet de la situation scolaire des départements. Il identifie les réseaux existants, présente les orientations souhaitées en matière de création de nouveaux réseaux. Ce travail s'inscrit aussi très bien dans le cadre de la réalisation des projets territoriaux de l'État départementaux et régionaux (PTE et PRE).
Il peut être aussi une base de réflexion pour les assemblées élues et les associations intéressées.
Ce schéma territorial sera soumis à l'avis du conseil départemental de l'éducation nationale (CDEN).
Une convention de partenariat entre l'éducation nationale, le Préfet et le conseil général et l'association des maires peut conforter le dispositif. Elle encourage les regroupements et les aide dans leur fonctionnement : subventions aux transports, définitions de domaines d'activités pédagogiques prioritaires (ex : ouverture culturelle en milieu rural), aide à l'investissement, etc.. Déjà des départements ont mis en œuvre cette coopération. L'implication du conseil général, responsable des collèges, ne peut que favoriser l'évolution des structures scolaires. L'État représenté par le Préfet, peut soutenir les projets dans ses choix de répartition de la DGE.


=> Un schéma territorial, notamment dans une perspective pluriannuelle, pourquoi pas, cela irait plutôt dans le sens de ce qu'on demande depuis des années.
- À condition d'aller jusqu'au niveau le plus fin du territoire (la commune, en milieu rural).
- À condition aussi que son élaboration soit réellement concertée, et qu'on ne verse pas dans le chantage (pas de regroupement, pas de subvention, ou suppression de poste...)
- À condition également qu'il respecte un minimum d'exigences nationales à travers de solides gardes-fous. Le flou qui entoure la "convention de partenariat" et plus encore la définition de "domaines d'activités pédagogiques prioritaires" par l'éducation nationale (représentée par qui ?), le préfet, le conseil général, et l'association des maires (AMF ?, AMRF ?) nous semble la porte ouverte à des dérives incontrôlables.
- À condition enfin de ne pas détruire ce qui fonctionne bien :  ne pas vouloir plaquer un regroupement à tout prix comme un dogme, à l'instar de ce qu'on observe trop souvent en matière de regroupement de communes.

2 Créer des réseaux d’écoles dans le cadre d’un établissement public de coopération intercommunale (EPCI).
La mise en réseau des écoles qui pourra concerner entre dix et trente classes (la taille variera selon le contexte ; il serait souhaitable cependant d'éviter des écoles à moins de trois classes afin de faciliter le fonctionnement des cycles) ne suppose pas de modification des compétences respectives de l'Etat et des communes. Elle se distingue, à ce titre, de l'hypothèse de la création d'établissements publics du premier degré qui n'est pas souhaitée par la majorité des partenaires.
Il faudra inciter les élus à transférer aux structures intercommunales la compétence scolaire. La loi de décentralisation facilitera le fonctionnement des intercommunalités à compétence scolaire. Le budget de l'EPCI retrace les dépenses relatives aux écoles. Plusieurs élus demandent que celles ci soient individualisées dans un budget annexe. Cette rationalisation financière évite le recours, trop fréquent, à la gestion de fait via les coopératives scolaires ou les associations.
Une convention conclue entre l'Etat et l'EPCI pourrait prévoir la gestion par ce dernier des crédits d'Etat conformément aux orientations arrêtées par le conseil de réseau.
Un conseil de réseau traitera des questions pédagogiques intéressant l'ensemble des écoles de réseau. Il ne se substitue pas nécessairement aux divers conseils d'école existants.
Il est composé, à l'image des conseils d'école, d'élus, d'enseignants, de parents et d'agents territoriaux. La présidence est confiée à l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de circonscription ou en son absence au coordonnateur (cf annexe 1).
Un coordonnateur de réseau (directeur d'école) est désigné par l'IA- DSDEN. Il bénéficie d'une décharge de service et reçoit une lettre de mission de l'IA-DSDEN qui l'engage à mettre en œuvre le projet de réseau et à faciliter les liens entre les différentes écoles d'une part, entre le réseau et les autres établissements d'enseignement d'autre part (cf annexe 2). Il sera hautement souhaitable que l'EPCI puisse mettre à disposition du réseau quelques heures de secrétariat.
Un contrat signé par l'inspecteur d'académie et les élus permettra sur une durée suffisante (3 ou 4 ans) de déterminer les moyens spécifiques à la mise en oeuvre du projet et à l'évaluation des résultats.
Une formation (initiale et continue) devra prendre en compte cette forme d'organisation. Il conviendra de privilégier les stages de terrain qui porteront notamment sur l'aide au projet, la gestion de groupes, le partenariat.
Elle devra concerner
- Les personnels de l'Etat : IA-DSDEN, IEN, équipes de circonscription, coordonnateurs, directeurs, enseignants, assistants d'éducation.
- Les personnels des collectivités territoriales,
- Les parents
- Les délégués départementaux de l'Education nationale (DDEN).

=> Ces propositions nous paraissent globalement inacceptables, à plus d'un titre : 
- D'abord, "entre 10 et 30 classes", cela fait en moyenne 500 élèves, et cela peut aller au-delà de 700 !!! Même en ville, on n'a pas encore osé ! Restera-t-il de la place, dans ces méga-structures, pour les projets individuels, de groupe, de classe, d'école, des réseaux qui existent déjà ?
- Ensuite, nous sommes absolument opposés à ce qu'on "évite" les écoles à moins de 3 classes, au nom de tous les avantages que peuvent recéler (même si ce n'est pas le cas partout) ces petites écoles, atouts pédagogiques, relationnels, de proximité, de souplesse... L'argument du fonctionnement des cycles ne tient pas, puisqu'on y réussit aussi bien qu'ailleurs... C'est même un comble de laisser croire que les petites structures (1 ou 2 classes) ne facilitent pas le fonctionnement par cycles, alors que l'idée même du décloisonnement pluriannuel vient de ces types de classes, et qu'au contraire, les cycles ont bien souvent du mal à fonctionner dans les grosses structures ! Avec beaucoup de pommade autour, il est donc encore une fois question de la suppression des classes uniques et des écoles à 2 classes, ce qui permettra au passage de récupérer un bon nombre de postes.
- D'autre part, la structure proposée nous paraît lourde, car elle multiplie les intermédiaires, propose des organismes qui ne coïncident pas tout à fait (le conseil de réseau et les conseils d' écoles), et risque de demander beaucoup d'investissement en temps et énergie rien que pour faire fonctionner le système. On pense en particulier au coordonnateur, un enseignant à qui l'on va retirer sa classe pour qu'il fasse tourner le système, alors qu'on va fermer des classes parce qu'on ne peut pas payer assez d'enseignants...
- L'avenir de ces structures est plus qu'incertain : on voit bien que le réseau, tel qu'il est envisagé, correspond davantage à une création essentiellement administrative et bureaucratique, plutôt qu'à un projet initié par des personnes voulant résoudre un ou des problèmes précis, et dont la motivation est alors, en général, une garantie de réussite (comme c'est le cas dans un certain nombre de réseaux existants). Il est notamment à craindre que l'on soit tenté de faire coïncider un réseau d'écoles avec une communauté de communes préexistante, et que, après coup seulement, on y trouve des pseudo-justifications pédagogiques...

=> Parmi les points positifs, notons la mise en place d'un contrat pluriannuel et d'une formation a priori intéressante car ouverte à la plupart des acteurs de l'école. 
M
ais qui sera garant du contrat ? L'Etat, qui ne peut même pas remplacer convenablement les enseignants malades, et qui propose une formation ? L'Etat qui, sur le dossier des retraites vient de s'illustrer en matière de rupture de contrat ?


3 La nécessité de rénover le statut des caisses des écoles.

La réflexion globale sur le statut de l'école a mis en évidence le caractère désuet des textes régissant les caisses des écoles. Créées par la loi du 10 avril 1867, rendues obligatoires par la loi du 28 mars 1882 (Code de l'éducation L212-10), les caisses des écoles avaient pour objet initial de favoriser la fréquentation scolaire par l'attribution de récompenses aux élèves assidus et de secours aux élèves indigents ou peu aisés. La pratique a montré que cet objet a été étendu dans certains cas, par transfert de compétences de la commune, à la gestion de la cantine scolaire ou encore à l'organisation de sorties scolaires, comme les classes de neige.
Un élargissement récent du champ d'action pour Paris a été rendu possible par la loi 2001-624 du 17 juillet 2001. Les caisses des écoles des arrondissements de Paris peuvent dorénavant élaborer et mettre en œuvre des projets dans le domaine social, éducatif ou culturel à destination des élèves du premier et du second degré.
Pour régler la question du fonctionnement des écoles, la caisse des écoles peut constituer une solution intéressante alternative à l'EPCI ou complémentaire de celui-ci, mais il est nécessaire de modifier les textes.



=> Autre solution, la création d'associations type "loi 1901", formule extrêmement souple (composition, gestion financière...).

En guise de conclusion
: Qu'attend-on de cette nouvelle organisation ?

Pour les élèves et les parents
- une pédagogie plus active et efficace
- une socialisation plus forte
- une meilleure capacité d'adaptation au collège
- l'enseignement des langues vivantes, des sciences expérimentales, de l'éducation physique et sportive, des classes à projet artistique et culturel, des classes de découverte, une utilisation de l'informatique favorisés ....
- les activités péri et extrascolaires plus efficaces et plus diversifiées.

Pour les enseignants
- un travail en équipe
- la rupture de leur isolement
- une mise en place des cycles facilitée
- un équipement plus étoffé : informatique, bibliothèque, équipement scientifique, etc ...
- des crédits par élève plus équitables : moins d'écart entre école “ pauvre ” et école riche
- une meilleure efficacité des RASED

Pour les directeurs
- un directeur coordonnateur déchargé et reconnu
- des tâches administratives assurées pour partie par les agents de l'intercommunalité
- un interlocuteur principal : le président de l'EPCI ou de la caisse des écoles
- des tâches simplifiées pour les autres directeurs. On pense surtout aux débutants nommés en milieu rural.
- un seul projet, celui du réseau d'école

Pour les élus
- un investissement rationalisé
- un traitement financier équitable
- un directeur responsable
- un meilleur service aux parents et aux élèves : cantine, activités culturelles, sportives (CEL), garderie, bibliothèque, informatique, CLSH
- une meilleure participation à la vie des écoles grâce à leur présence au conseil de réseau
- un transport plus facile à organiser
- un maillage cohérent du territoire grâce au schéma territorial.
- On évite l'évolution naturelle de concentration sur les bourgs et petites villes. On participe à la mise en œuvre d'un aménagement du territoire maîtrisé.

=> Bref, tout allait mal et tout ira mieux ! Une vraie affiche publicitaire !

Notre conclusion :

On ne discutera pas chaque point en détail, tout dépend de la réelle volonté et du degré d'investissement des acteurs, de la taille du réseau, de sa structure aussi (regroupements de RPI ou d'écoles ayant gardé leur structure pédagogique propre).
On ne parlera pas non plus de l'allègement des tâches pour les directeurs, c'est du domaine de l'illusion, puisque le travail "en moins" sera largement remplacé par les concertations avec le coordonnateur, voire son secrétaire, et les réunions de réseau...
Quant au coordonnateur de réseau, ce qu'on lui demande (cf. ci-dessous) est vraiment beaucoup pour une seule personne (même assisté d'un secrétaire), en charge rappelons-le, d'un réseau de 500 élèves, voire 700 !  Certains coordonnateurs de réseaux officiels (RRE) se plaignent d'avoir à résoudre mille tâches, sans toujours bénéficier des avantages promis. Quelle garantie pour un secrétariat de réseau ?

En fait, un vrai projet est celui qui est porté par l'ensemble des acteurs, ce qui risque bien de ne pas être le cas dans ce genre de structure "parachutée" par l'IA. On voit bien où en sont arrivés trop de projets d'école, dont l'esprit a été complètement dénaturé par leur caractère obligatoire, et qui ont été transformés en une rédaction souvent factice, destinée à grapiller quelques sous. Dans ces conditions, un projet de réseau qui se substituerait aux projets d'école (c'est bien ce qui est clairement affirmé : "un seul projet, celui du réseau d'école") risque de moins correspondre encore aux besoins de chaque élève.

C'est pourquoi nous préférons les solutions - et notamment les réseaux - imaginées et mises en place par les gens de terrain, et correspondant réellement à des volontés et des besoins locaux, plutôt qu'un énième dispositif supposé être valable partout.

Nous souhaiterions que les réseaux existants bénéficient de l'aide de l'administration à tous les niveaux, et que soient favorisés les rapprochements de personnes et de personnels souhaitant travailler ensemble (enseignants, parents, élus...).

Nous demandons qu'en tout état de cause, les réseaux mis en place demeurent "gérables" et à taille humaine, qu'ils en respectent tous les acteurs, adultes et enfants, et que l'on arrive enfin à voir dans les plus petites écoles non pas des obstacles à la rationalisation de la pédagogie et des dépenses d'enseignement, mais - autant qu'ailleurs - des lieux de réussite, et dont les formes, souvent originales, sont une richesse pédagogique et sociale à cultiver.


ANNEXES

 

[...] Mission  [...] du coordonnateur [...]
Ses domaines d'intervention pourraient concerner :
· la liaison pédagogique entre les écoles (projet de cycle, enseignement des langues vivantes, sciences..)
· la liaison avec le collège ou les collèges
· la mutualisation des moyens matériels et des équipements
· l'organisation du temps scolaire
· liaison avec le périscolaire (CEL)
· l'accueil des enfants handicapés
· la représentation du réseau auprès des collectivités locales (SIVOS - SIVOM -communauté de communes, pays).
· participation à des actions pédagogiques dans les écoles et dans les classes...
· le suivi et la régulation des tâches assurées par les divers personnels qui interviennent dans le réseau d'école.

Attributions propres du Directeur d’école
- veille à la bonne marche de l’École et au respect de la réglementation qui lui est applicable
- procède à l’admission des élèves
- arrête le service des instituteurs et des professeurs des écoles
- fixe les modalités d’utilisation des locaux scolaires pendant les périodes au cours desquelles ils sont utilisés pour les besoins de l’enseignement et de la formation
- organise les élections des délégués des parents d’élèves au conseil d’école
- réunit et préside le conseil des maîtres et le conseil d’école
- peut participer à la formation initiale et continue des directeurs d’école
- prend part aux actions destinées à assurer la continuité de la formation des élèves entre l’école maternelle et l’école élémentaire et entre l’école et le collège
- contribue à la protection des enfants en liaison avec les services compétents, s’assure de la fréquentation régulière de l’école par les élèves en intervenant auprès des familles et en rendant compte si nécessaire à l’IADSDEN des absences irrégulières
- répartit les moyens d’enseignement
- organise le travail des personnels communaux en service à l’école qui, pendant leur service dans les locaux scolaires, sont placés sous son autorité
- prend toute disposition utile pour que l’école assure sa fonction de service public (organise l’accueil et la surveillance des élèves et le dialogue avec les familles)
- représente l'institution auprès de la commune et des autres collectivités territoriales
- assure la coordination entre les maîtres et anime l'équipe pédagogique.
- réunit en tant que de besoin l'équipe éducative
- veille à la diffusion auprès des maîtres de l'école des instructions et programmes officiels.
- aide au bon déroulement des enseignements en suscitant au sein de l'équipe pédagogique toutes initiatives destinées à améliorer l'efficacité de l'enseignement (en favorisant la bonne intégration dans cette équipe des maîtres nouvellement nommés dans l'école, des autres maîtres qui y interviennent ainsi que la collaboration de tout autre intervenant extérieur)
- est l'interlocuteur des autorités locales ; veille à la qualité des relations de l'école avec les parents d'élèves, le monde économique et les associations culturelles et sportives.
*****************************
Attributions propres du coordonnateur de réseau
- assure l’animation du réseau :
-- assure la coordination entre les écoles du réseau pour la réalisation des actions pédagogiques et éducatives communes dont les orientations sont fixées par le conseil de réseau
-- assure le suivi et la régulation des tâches des personnels intervenant dans différentes écoles du réseau
-- fait des propositions aux autorités compétentes sur les modalités d’utilisation des moyens alloués au réseau, après avis du conseil de réseau
-- assure le suivi des activités périscolaires organisées dans le cadre du réseau
- réunit et préside le conseil des maîtres du réseau et, le cas échéant, le conseil des maîtres de cycle de réseau
- en cas d’empêchement de l’inspecteur chargé de la circonscription, préside le conseil de réseau
- dans la limite des fonctions définies précédemment :
-- représente les écoles du réseau auprès des communes et, le cas échéant, de l’établissement public de coopération intercommunale
-- est l’interlocuteur des collectivités territoriales, des associations culturelles et sportives et du monde économique
- apporte son concours, en tant que de besoin, aux directeurs des écoles du réseau pour l’accomplissement de leurs missions
- peut participer à la formation initiale et continue des directeurs d’école
*****************************
Attributions conjointes
- participent à l’organisation d’actions destinées à assurer la continuité de la formation des élèves entre l’école maternelle et l’école élémentaire et entre l’école et le collège
- veillent à la diffusion auprès des maîtres des écoles concernées des instructions et programmes officiels
- fixent les modalités d’utilisation des locaux des écoles du réseau, pour la réalisation d’actions communes pendant les périodes où ils sont utilisés pour les besoins de l’enseignement et de la formation

Le réseau d'écoles : le conseil de réseau
Création du réseau d'écoles :
la décision de création d'un réseau d'écoles appartient à l'inspecteur d'académie, après avis - des conseils des maîtres des écoles concernées ;
- des conseils d'école des écoles concernées ;
- des communes ou, le cas échéant du ou des établissements publics de coopération intercommunale concernés ; et après consultation du conseil départemental de l'éducation nationale.
Composition du conseil de réseau :
- l'inspecteur ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions concernées ;
- le coordonnateur du réseau ;
- le directeur de chaque école du réseau ;
- un représentant des maîtres de chaque école, désigné par le conseil d'école (ou 2 pour les écoles de plus de 5 classes) ;
- un représentant des parents d'élèves de chaque école, désigné par les représentants des parents d'élèves au conseil d'école (ou 2 pour les écoles de plus de 5 classes) ; 
- le délégué départemental de l'éducation nationale chargé de visiter les écoles du réseau ou, le cas échéant, un délégué désigné par le président des délégations du département au sein de la ou des délégations concernées ;
- le maire de chaque commune concernée ou un conseiller municipal désigné par le conseil municipal ou, quand le réseau est rattaché à un établissement public de coopération intercommunale, deux membres de l'organe délibérant de l'établissement désignés par cet organe. Dans cette dernière hypothèse, les maires des communes ou leurs représentants peuvent assister aux séances du conseil de réseau avec voix consultative ;
- les personnes autres que les maîtres et les directeurs d'école, qui exercent des fonctions au sein des écoles du réseau, participent aux séances du conseil de réseau avec voix consultative pour les questions les concernant.
Le conseil est présidé par l'inspecteur de la circonscription (ou quand plusieurs circonscriptions sont concernées, par un inspecteur désigné par l'inspecteur d'académie). Toute personne dont la présence est jugée utile par le président du conseil de réseau, après avis du conseil, assiste aux séances du conseil avec voix consultative.
Attributions du conseil de réseau :
Le conseil de réseau adopte le projet de réseau.
Il définit les objectifs éducatifs communs aux écoles membres du réseau. Pour cela, il
- fixe les orientations concernant les actions pédagogiques et éducatives à réaliser pour mettre en œuvre ces objectifs ;
- donne son avis sur toutes questions intéressant la vie du réseau, notamment sur l'utilisation des moyens alloués aux écoles du réseau et sur l'utilisation des locaux de ces écoles, pour la réalisation d'actions communes.
Dans le cadre du projet, le conseil de réseau fait toutes suggestions concernant les conditions d'intégration d'enfants handicapés, l'organisation de la restauration scolaire et du transport scolaire dans le réseau.
Le conseil de réseau est consulté pour l'organisation d'activités périscolaires éducatives, sportives et culturelles concernant les écoles du réseau, notamment celles en lien avec un contrat éducatif local.
Le conseil de réseau peut établir un projet d'organisation du temps scolaire. Après accord des conseils des écoles du réseau et avis du ou des inspecteurs de l'éducation nationale chargés des circonscriptions concernées ainsi que des communes dans lesquelles sont situées les écoles concernées et, le cas échéant, du ou des établissements publics de coopération intercommunale, il le transmet à l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale qui décide.
Périodicité des réunions :
Il se réunit au moins une fois par trimestre sur un ordre du jour établi par le président sur proposition du coordonnateur. Il est également réuni à la demande du président, du coordonnateur, de la moitié de ses membres, de la moitié des maires ou du président de l'établissement public de coopération intercommunale.
En fin d'année scolaire, le coordonnateur transmet au conseil un bilan annuel des actions mises en œuvre dans le cadre du réseau et des questions qui ont été abordées lors de ses réunions, notamment les suites qui ont été données aux avis qu'il a formulés. [...]
Le conseil des maîtres du réseau
Il est constitué :
- du coordonnateur du réseau ;
- des directeurs des écoles concernées ;
- de l'ensemble des maîtres des écoles du réseau ;
- des membres des réseaux d'aides spécialisées intervenant dans les écoles concernées.
Il est présidé par le coordonnateur du réseau et se réunit en tant que de besoin à l'initiative de son président ou à la demande de la moitié de ses membres.
II donne des avis sur l'organisation du réseau et sur toutes les questions concernant le fonctionnement du réseau.
Le conseil des maîtres de cycle de réseau
Le conseil des maîtres de réseau peut constituer, pour chaque cycle, un conseil des maîtres de cycle du réseau, qui se substitue aux conseils des maîtres de cycle de chaque école.

 

 


II- Réactions

Un petit avis personnel sur votre critique du projet ministériel sur des réseaux d'écoles, avec laquelle je suis d'ailleurs presque entièrement d'accord.
Au paragraphe 3 : La nécessité de rénover le statut des caisses des écoles, vous proposez : la création d'associations type "loi 1901", formule extrêmement souple (composition, gestion financière...). Beaucoup d'écoles sont affiliées à l'OCCE et cela pour deux raisons principalement :

  1. C'est la loi, et cela permet (en théorie) de respecter quelques principes simples de gestion, comme l'équilibre de la comptabilité et la dépense dans l'année des dons des parents, d'éviter les frasques comme les placements, livrets, totalement prohibés et enfin de garantir que l'argent restera dans la sphère publique en cas de fermeture du compte.
  2. C'est le seul moyen légal pour que la coopérative soit gérée par le maître et les élèves, garantissant ainsi la totale liberté d'utilisation de ces fonds par l'équipe pédagogique. L'association 1901 est plutôt utilisée par les associations de parents d'élèves. Si ceux-ci peuvent contribuer à la vie de l'école sous forme de dons, il est bien sûr hors de question qu'ils puissent en contrepartie dicter leurs choix pédagogiques en ce qui concerne l'utilisation de cet argent. J'ai malheureusement déjà personnellement constaté cette dérive: les enseignants avaient créé une association 1901 pour la coopérative de l'école (ce qui n'est pas très légal comme dit plus haut) et certains parents ayant été élus au bureau ont créé des tas d'ennuis aux enseignants car ils n'étaient pas d'accord avec l'usage des fonds, allant même jusqu'à dépenser de l'argent sans les en avertir. Si les parents ont bien sur le droit à toute l'information et de donner leur avis sur les choix des enseignants, le choix final doit revenir aux enseignants dont c'est le métier.

Ch., enseignant et parent d'élève.


A noter que dans la composition de la commission auteur du texte il n'y a pas la voix des pédagogues, des médecins (tels le dr Vermeil), des sociologues...
Il serait bon de souligner que c'est la DPE justement qui a constaté que dans les RPI les "résultats scolaires" étaient plutôt inférieurs à la moyenne ! tout au moins ça fait partie des informations qui n'ont pas été portées à la connaissance des membres de la commission ! 
BC, ancien enseignant, parent d'élève


 [...] Ou bien, il y aura au minimum trois classes par école, quelque soit le nombre d'élèves ;-) 
Pour info, en Lozère il y a une moyenne de 14 élèves par classe et il existe de nombreuses écoles à deux classes ayant moins de 20 élèves et à trois classes de moins de 30. Si c'est possible ici, pourquoi pas ailleurs ? 
Bien sûr, la Lozère est le département de France le moins peuplé et fermer une école, c'est faire faire 20 à 40 Km (2 fois par jour) à des enfants. Pas trop réaliste avec la neige (c'est aussi le département ayant la plus haute altitude moyenne). 
Il y a cependant un mouvement attristant de fermetures de classes uniques, mais c'est quand il n'est vraiment plus raisonnable de continuer (moins de 5 enfants). Avec de si faibles effectifs, il manque la dynamique de groupe et c'est difficile aussi pour certains enfants. Voir par exemple le cas d'un CP qui doit apprendre à lire seul, sans autre enfant à peu près de son âge. On utilise autant que faire se peut, des regroupements pédagogiques qui consistent à faire se rencontrer, un jour par semaine, des enfants d'écoles de très petite taille, pour disposer d'effectifs plus conséquents permettant de créer de l'émulation et même tout simplement de faire une partie de basket avec des élèves de taille à peu près comparable. 
En passant, je ne vois pas très bien pourquoi, comme l'affirme le texte que tu cites, les petites structures gênent les cycles. Je dirais même qu'elles les favorisent en permettant, par exemple, des cursus en 2 ans au lieu de trois réalisés progressivement, sans obliger l'enfant à "sauter" une classe.  [...]
BYC, enseignant


Enorme culot : s'appuyer sur les nécessités imposées par le soi disant fonctionnement des cycles.. alors que dans aucune école supérieures à 3 classes il n'ont réussi à les faire fonctionner ! Ou alors, il faut entendre que, selon ces propositions, dorénavant, aucune école en France n'aura plus de 3 classes ?
CD, enseignant


C'est bien ce que je pensais : pendant que d'un côté, on "souhaite" voir disparaître les écoles de moins de 3 classes, d'un autre côté, on encourage ... les classes uniques ; il s'agit d'un projet en ZEP, du côté de Montpellier. Je cite l'enseignant qui m'a envoyé un message : 
« Notre équipe travaille en lien avec le service des innovations pédagogiques de l'Académie de Montpellier. C'est donc dans ce contexte que nous pouvons tenter l'expérience. La hiérarchie ne s'est jamais montrée hostile à nos projets, bien au contraire : nos écoles sont en ZEP et tant que "ça marche", on nous laisse fonctionner comme on l'entend. Mais ta question me fait dire qu'il faut quand même que nous en parlions de manière formelle à notre IEN. A ce jour, il ne s'agit que d'un projet. La mise en place est prévue pour l'an prochain. » 
L'argument selon lequel en-dessous de 3 classes on ne peut pas respecter les cycles, ne tiendrait donc plus à Montpellier ? D'ailleurs, si l'on voulait "respecter" les 3 cycles scrupuleusement (et à condition que les effectifs le permettent), il ne faudrait conserver que les écoles à 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21... classes ! Bref, il serait vraiment temps de respecter les usagers de l'école, élèves, parents, enseignants et élus, plutôt que les cycles !
D'autant plus que les cycles,  [...] c'est venu,  [...] des petites écoles où ils préexistaient souvent dans les faits, et c'est quelque chose qui a eu (et a encore) le plus grand mal à passer dans les grosses structures !
MB, enseignant


Pour ma part, je ne suis pas d’accord avec la présentation du Ministère, rendant les petites structures entre autres responsables de la dépense élevée d’éducation (% PIB.au-dessus de la moyenne ; taux d’encadr de 11 élèves / enseign). Fermer les petites écoles et collèges pour concentrer les élèves dans de grosses structures est un non-sens à 4 points de vue:

  1. un non sens économique, n’apportant aucune économie d’échelle au regard de la dépense publique ; cela se traduit seulement par des transferts de charge aux collectivités territoriales (coût des transports..), qui couvrent largement, voire dépassent les économies de postes que peut faire le Ministère de l’Education Nationale
  2. un non sens scolaire, puisque la journée des enfants est alourdie de temps de transports pouvant dépasser 3h par jour ! !
  3. un non sens pédagogique
    Les petites structures offrent des conditions idéales de mise en œuvre des avancées de la réflexion pédagogique et des textes (cf réforme des cycles de la loi d’orientation de 89) ; elles constituent des laboratoires d’innovation pédagogique dont s’inspire aujourd’hui l’Institution, qui réintroduit en ZEP par exemple la pratique du multiâge (qui permet de tirer par le haut les plus petits et de responsabiliser les plus grands)
    A signaler par ailleurs la capacité de certains enseignants à se saisir de l’immense richesse d’outils pédagogiques dont regorgent l’Institution (dont les nouvelles technologies en dernier lieu), leur capacité aussi à former des réseaux et à mutualiser les moyens en partenarait avec les parents et la société civile, entrant dans une démarche de projet éducatif inscrit dans un projet de territoire, tel que prescrit par les lois d’orientation de l’Education nationale de 1989, et de décentralisation et pour le plus grand bénéfice des élèves et de la collectivité.
  4. un non sens / aménagement du territoire, l’école étant un facteur essentiel de vie culturelle et de lien social.

In fine : l’on doit donc considérer le coût des petites structures de proximité non au seul regard des aspects budgétaires du Ministère de l’Education nationale, mais au regard de coûts sociaux et de la dépense publique en général ; il appartient bien au contraire au Ministère de l’Education nationale de maintenir ce réseau afin de compenser les inégalités d’une part, et de mieux impulser et accompagner les initiatives locales d’autre part.

JB, parent


Réaction SE-UNSA (extraits) au texte ministériel 

 

- le SE-UNSA dénonce le passage sur les écoles de moins de 3 classes qui n'est pas acceptable et qui est "contre productif". En effet comment fédérer si on commence par exclure !

- le SE-UNSA  émet de très sérieuses réserves sur les méga structures (30 classes)

- le SE-UNSA demande que les petites structures qui recouvrent le territoire de petites EPCI soient prise en compte pour attribution d'un temps de décharge au coordonnateur.


Réaction SGEN-CFDT (aperçu) au texte ministériel 

Le Sgen-CFDT ne trouve guère d'avantages au projet actuel du ministère sur les réseaux d'écoles. Les attitudes de certains IA, faisant fi du minimum de concertation nous fait craindre une dérive autoritariste inacceptable. Pour autant nous ne voudrions pas que nos réticences conduisent à une condamnation du principe même de mise en réseau.
A noter que les textes actuellement en débat ne modifient pas le statut des écoles, ni celui des directeurs.
Les analyses de la FNER nous paraissent intéressantes, même si nous avons des divergences sur certains points, nous allons proposer une rencontre sur ce thème, d'autant que nous avons élaboré un projet GEP (groupement d'écoles primaires) bien plus ambitieux que le projet ministériel.


Réaction SNUIPP au texte ministériel 

Première analyse à propos des réseaux d'écoles

1./ Le cadrage général.

n    la notion de “ statut pour l’école ”  affichée dans le titre du premier document disparaît pour s’intituler “ la mise en place des réseaux des écoles ”. L’ambiguïté “ réseau/regroupement ” de la première mouture a disparu. Sans donner un statut au réseau d’écoles, le texte organise son fonctionnement

n    l’argumentaire pédagogique matériel et administratif est sous-tendu par une vision du tissu scolaire rural : petites écoles éparpillées... le texte n’exclut pas, sans le systématiser d’ailleurs, son application en urbain. Cette version affirme comme objectif à l’école de contribuer à donner vie à des territoires fragiles,

2./ Le schéma territorial.

n    le schéma territorial sert de base de débat et de réflexion dans les instances de concertation CTPD, CTPA, CDEN, CAEN liées à l’Education Nationale. Il n’est plus débattu dans les assemblées élues (conseil général et régional) ou les associations (association des maires de France),

n    le texte initial indiquait que “ le schéma territorial tenait compte des avancées de la décentralisation ”. La référence à la décentralisation est limitée à la “ facilitation au fonctionnement des intercommunalités à compétence scolaire ”,

n    la mise en place d’un réseau d’écoles ne suppose pas de modifications des compétences respectives de l’Etat et des communes. Par contre, elle nécessite l’existence d’un E.P.C.I. (établissement public de coopération intercommunale). Les dépenses des écoles pourraient faire l’objet d’un budget annexe à celui de l’E.P.C.I.  La décision de création d’un réseau appartient à l’I.A. après avis des conseils des maîtres et d’école et des communes et après consultation du CDEN. Le texte précise que le conseil de réseau comprend le directeur et un représentant de chaque école du réseau.

3./ Le coordonnateur de réseau.

n    Le texte crée la fonction de coordonnateur pédagogique du réseau pour un des directeurs d’école. L’appellation et les missions changent : “ un conseil de réseau traitera des questions pédagogiques intéressant l’ensemble des écoles de réseau ”. Le coordonnateur de réseau, qui bénéficie d’une décharge, reçoit une lettre de mission qui l’engage à mettre en œuvre le projet de réseau. Ce projet est élaboré par le conseil de réseau. Le rôle pédagogique du coordonnateur est limité à la liaison entre les écoles. En revanche, alors que texte précédent prévoyait la désignation du coordonnateur par l’IA, sur profil et après l’avis de la CAPD pour une durée de 3 ans renouvelables une fois, les références à la CAPD et à la durée disparaissent dans le nouveau texte: c’est l’IA qui désignerait le coordonnateur.

n    la liste des compétences du coordonnateur est établie. La composition du conseil des maîtres du réseau est précisée, elle comprend tous les enseignants.

4./ La caisse des écoles.

n    Son fonctionnement est beaucoup moins longuement traité que dans le texte précédent : elle est considérée “ comme une éventuelle solution alternative à l’E.P.C.I. mais il est nécessaire de modifier les textes de loi ”. Le texte ne donne pas de précision supplémentaire.

n    Dans le texte initial, plusieurs compétences importantes étaient attribuées à la caisse des écoles. La mise en place d’un Conseil d’administration de cette caisse chargée de la répartition des élèves, des périmètres scolaires, de localisation des classes dans le réseau, de la gestion de personnels non enseignants était prévu. Il ne figure plus dans le nouveau texte.

Le  texte confirme que la création d’EPLE  et celle d’un statut pour la direction d’école sont exclus. S’il prend en compte des remarques de fond que nous avions formulées, ce nouveau texte conserve des aspects dangereux notamment concernant les conditions de nomination du coordonnateur. Il n’aborde pas précisément des points importants :

n    les quotités de décharge et les moyens budgétaires nécessaires pour accorder ces décharges supplémentaires,

n    les décharges pour les autres directeurs,

n    le travail d’équipe (plus de maîtres que de classes) et le temps de concertation pour tous les maîtres,

n    l’aide sous forme de secrétariat est présenté comme un simple vœu,

n    les procédures d’affectation qui risquent de faire la place belle à l’arbitraire. Il n’est pas acceptable par ailleurs que la fonction de coordonnateur soit réservée aux seuls directeurs.

n    la question de l’argent de l’école est esquissée, mais elle est loin d’être réglée.

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Nouvelle analyse à propos des réseaux d'écoles

Réseaux d'écoles : Le Ministère se dévoile

· DEUX PROJETS DE DÉCRETS APPORTANT LES PLUS MAUVAISES RÉPONSES À DE POURTANT BONNES QUESTIONS
    Sous couvert de la volonté de répondre aux besoins notamment des petites écoles, le plus souvent situées en zone rurale, isolement, manque de moyens, d'équipements, problèmes de direction... autant de questions pertinentes, le Ministère vient de " pondre " deux projets de décrets qui ont pour but de modifier ceux relatifs aux Directeurs d'écoles et à l'organisation et au fonctionnement de l'école. L'objectif est de formaliser un statut pour le réseau d'écoles et le coordonnateur. Ces propositions visent à officialiser les réseaux d'écoles, y compris au niveau de la gestion des personnels et des moyens, à faire " évoluer " la discussion sur le statut de directeur d'école, à déplacer la compétence scolaire vers le niveau intercommunal, à préparer le terrain pour doter les écoles d'un statut d'EPLE (Établissement Publie local d'Éducation). Pour résumer, tout ce dont la profession ne veut pas. Pour résumer encore, tout ce qui peut permettre notamment de globaliser les effectifs pour permettre des économies budgétaires (postes d'enseignants) à grande échelle.

· UN EXISTANT QUI DEVRAIT FAIRE RÉFLÉCHIR 
    L'observation des réseaux existants montre qu'ils se sont peu développés, notamment dans les départements les plus ruraux (là où existent d'autres structures type RPI), qu'ils sont peu nombreux et que leur nombre baisse, que pour la plupart ils n'ont pas de lien avec une structure intercommunale, que l'essentiel des moyens qui y sont consacrés concernent les transports, que les coordonnateurs (plus souvent animateurs) ne sont pas majoritairement des directeurs. Si la rupture de l'isolement, la dynamisation de la vie locale, le dialogue, la mise en oeuvre de projets communs sont mis à l'actif de la mise en place de réseaux d'écoles, "aucune démonstration sérieuse, ni étude valide ne permet d'affirmer que la réussite scolaire est meilleure " * Le coût des déplacements en temps et en fatigue, les carences en personnel supplémentaire ou spécialisé, sont cités comme difficultés dans la mise en place des réseaux. "lies réussites reposent le plus souvent sur le dynamisme et la bonne volonté des équipes et des collectivités ". Au lieu de s'appuyer sur cette implication des acteurs du terrain en facilitant les actions, ce qui est attendu, le ministre veut imposer un cadre contraignant qui répond à ses critères, notamment gestionnaires.

· LA POSITION DU SNUIPP ET CE QU'IL PROPOSE 
    Le SNUipp s'oppose sur le fond aux projets de décrets ministériels et dénonce la volonté de passer en force sur ce dossier. Dans l'immédiat, dans les discussions encore en cours avec le ministère comme dans le cadre des cartes scolaires départementales, il propose · de s'opposer à toute application anticipée de ces projets de texte · de s'opposer aux regroupements d'écoles d'une taille inadaptée, comme aux fusions d'écoles qui s'opéreraient au détriment de la maternelle, · de s'assurer que, le cas échéant, toute constitution de regroupement d'écoles, fusion ou Réseau Rural d'Éducation repose : · sur une démarche volontaire portée par le terrain et qui s'appuie sur les décisions des conseils des maîtres et des conseils d'école (pour entrer comme pour sortir d'un dispositif). · sur un cahier des charges exigeant, notamment en terme de moyens (supplémentaires) de fonctionnement temps de concertation et de formation, · sur une définition de l'activité de coordination du réseau qui ne se substitue pas à celles des directions de chaque école, ni n'institue un nouvel échelon hiérarchique, · sur des conditions de nomination sur les postes des écoles du réseau rural conformes aux règles d'équité et de transparence appliquées à tout poste · 

· UN RAPPEL 
    La possibilité de mise en réseaux des écoles, notamment rurales, existe aujourd'hui dans le cadre des réseaux ruraux d'éducation (circulaire de 1998). Elle peut permettre de répondre à leurs problèmes spécifiques en lien avec la volonté largement partagée de conserver une proximité et une taille des structures à échelle humaine. Elle doit se faire à partir d'écoles dont l'entité est préservée et s'appuyer sur une dynamique locale et sur le volontariat dans le cadre national réglementaire actuel. Si l'intercommunalité peut favoriser la mutualisation des moyens, permettre même dans certains cas l'accroissement des ressources de l'école, elle ne saurait résoudre le problème devenu criant des inégalités entre écoles. Le SNUipp rappelle la nécessité d'établir un cahier des charges national définissant l'équipement indispensable au fonctionnement de chaque école ainsi que celle de mettre en oeuvre un mécanisme de péréquation. Les évolutions sociales ont modifié les attentes vis-à-vis de l'institution scolaire et les conditions dans lesquelles s'exerce le métier d'enseignant. Le travail c n équipe, la concertation dans et hors l'école, l'exigence de démocratie nécessitent du temps qui doit être dégagé (lu temps d'enseignement. La direction et le fonctionnement des écoles nécessitent des moyens en postes et budgétaires, des aides matérielles et en personnel, de la formation. 


Réaction de l'AMF (Maires de France)

Mercredi 11 et jeudi 12 février, le bureau exécutif de l'Association des Maires de France et sa commission des communes et territoires ruraux ont pris position contre le projet de supers regroupements que souhaite mettre en place ministère de l'éducation.

Extrait du communiqué :
Les maires ne veulent pas de ce dispositif.
Ils rappellent le rôle fondamental pour les toutes petites communes de la classe unique, dont ils sont " très fiers " et pour laquelle ils ont investi beaucoup de moyens. Dans de nombreux départements, des réseaux se sont déjà mis en place naturellement, notamment dans le cadre des EPCI et il n'est pas question de détruire ce qui existait.
Ils ont par ailleurs mis en avant les problèmes de coûts de transport en cas de regroupement.
Ils ont souhaité qu'avant de prendre toute initiative, le Gouvernement attende la fin du débat sur l'Education Nationale, et qu'un texte de loi uniforme, à l'époque de l'expérimentation et de la décentralisation irait à l'encontre de la diversité des pratiques actuelles.
Le Président HOEFFEL, présent à la séance de la Commission a constaté que ces prises de position correspondaient à celles du Bureau exécutif de l'AMF réuni hier soir et qu'il allait en faire part à M. DARCOS dans les plus brefs délais [=> A l'issue d'un entretien avec M. Darcos, une délégation de l'AMF, conduite par son président, le sénateur UMP Daniel Hoeffel, a rappelé dans un communiqué "la réserve des élus locaux à tout dispositif qui altèrerait le lien écoles-communes".]
L'avis officiel de l'AMF sera rendu après la réunion du bureau de l'AMF qui se tiendra le 5 mars.


III Derniers développements (après le rapport "Thélot")

FERMETURE DES ECOLES RURALES : LA MENACE SE PRECISE

Un projet encore trop confidentiel de mise en réseau des écoles met en péril la survie des écoles de villages : cette hypothèse de fonctionnement a déjà été proposée dans le passé, mais c’est la première fois que la fermeture des écoles rurales à classe unique et à deux classes (et même à trois classes dans la dernière mouture) est clairement évoquée.

Et puis des annonces et signes avant-coureurs sont là :

· Le rapport Thélot s’est bien gardé d’évoquer ouvertement ce sujet explosif, mais en Février 2004, Monsieur Thélot avait indiqué aux représentants de l’association Ecole et Territoire qu’il recevait que l’administration avait condamné ces petites structures, mais que vu leurs bons résultats, on créerait des classes à cours multiples en ville pour les enfants en difficulté !!!

· La loi de décentralisation passée au 49-3 cet été prévoit dans son article 86 sur l’éducation de confier la responsabilité des écoles élémentaires et maternelles non plus aux communes, mais aux communautés de communes, avec possibilité de créer un Etablissement Primaire Local d’Enseignement dont le règlement et les objectifs ne seraient plus déterminés par l’Etat mais par la communauté de communes (dans le projet de loi, ces Etablissements fonctionnent sur le principe d’un réseau de 10 à 30 classes !!!).

· Une circulaire du Ministère de l’Intérieur de Septembre 2004 précisant les compétences des communautés de communes dans le cadre de la décentralisation incite fortement ces communautés à prendre la compétence scolaire en lieu et place des communes pour créer des réseaux d’écoles.

· Le département de Seine-Maritime a la malchance de servir de lieu d’expérimentation pour ce projet, et l’Inspecteur d’Académie y propose dans le cadre de la mise en réseau des écoles la fermeture de 258 écoles à classe unique, à deux ou trois classes (permettant de « récupérer » 300 postes d’enseignants, ce qui est la seule véritable motivation de ce projet, non avouée mais bien réelle).

· Le 29 Avril 2004 un décret est passé, supprimant pour les représentants de l’Etat l’obligation de faire une étude d’impact social et humain lors de la fermeture d’un service public (le Préfet n’est plus tenu de faire cette étude lorsqu’il ferme un bureau de poste, le Trésorier Payeur Général non plus quand il ferme une perception, le Responsable des Services Hospitaliers quand il ferme une maternité ou un service dans un hôpital et … l’Inspecteur d’Académie quand il ferme une école ! Si ce n’est pas de la préméditation, ça y ressemble !)

Nous serons vraisemblablement mis devant le fait accompli, avec une multitude de raisons cachant en réalité une démarche comptable : la mise en réseau telle qu’elle figure dans le projet permet à l’Etat de récupérer des postes d’enseignants…

Mais qu’implique-t-elle pour vos enfants et vous ? Le projet évoque des regroupements de 10 à 30 classes.

· Soit ces regroupements sont des regroupements concentrés et tous les enfants d’un secteur pouvant compter de trois à une quinzaine de villages se retrouvent dans une même école, implantée dans une commune « pôle », un peu sur le système du collège.

· Soit ces regroupements sont dispersés et chaque école devient un site de scolarisation qui accueille un niveau d’âge (un village scolarise les CP, un autre les CE1, etc…).

CONSEQUENCES :

· Pour les enfants : heure de réveil plus précoce et transports en car, sauf pour ceux qui sont scolarisés sur le site de scolarisation de leur village. Fin des activités « multiâges » et du bénéfice prouvé du brassage de plusieurs tranches d’âges dans une même classe. Séparation des frères et sœurs dans le cadre d’un regroupent dispersé.

· Pour les parents : suppression du lien social que constituent l’école de village et ses temps forts (beaucoup de relations entre familles naissent autour de l’école, les nouveaux arrivés dans le village s’intègrent souvent par le biais de l’école). Suppression arbitraire de l’école de proximité, qui est souvent un des tous premiers points qui ont motivé l’installation d’une famille dans un village. Participation au coût de transport (un peu comme pour les collégiens et lycéens, avec les cartes Optile ou Imagin’R).

· Pour la commune : la fermeture d’une école est souvent vécue comme une petite mort du village (constat dressé par l’Association des Maires Ruraux de France). Le fait que le coût de transport soit en partie répercuté sur les collectivités locales entraîne souvent une croissance forte des impôts locaux (constat dressé par Alain Mingat et les chercheurs en Economie de l’Education de l’IREDU de Dijon, organisme dépendant du CNRS).

Calendrier des opérations : Décembre 2004 ou Janvier 2005 dépôt du projet de loi d’orientation sur l’Education, discussion au Parlement jusqu’au printemps, vote en Avril 2005, mise en place à la rentrée de septembre 2006…

Pour les valeurs auxquelles je crois et parce que tous les chiffres (y compris ceux du ministère) parlent en faveur de l’école rurale (résultats aux évaluations nationales, chiffres sur la violence scolaire, intégration des enfants différents, …) je me battrai contre ce projet.

PS, Maire et directeur d'école à 2 classes


Les réseaux d’écoles primaires (dossier de presse du 05/11/03)

1- Communication de Xavier DARCOS, sur la mise en réseau des écoles primaires
2- Synthèse de la communication sur la mise en réseau des écoles primaires
3- Les réseaux d'écoles, une grande diversité de situations 

1- Communication de Xavier DARCOS, sur la mise en réseau des écoles primaires

L’organisation de l’école primaire remonte, pour l’essentiel, aux grandes lois scolaires du XIXème siècle, qui l’ont définie comme une école communale. Or aujourd’hui, une commune sur trois ne dispose plus d’une école sur son territoire. De plus, 28% des écoles françaises comptent seulement une ou deux classes. 

Sans mettre en cause la qualité de l’enseignement assuré par les maîtres, force est de constater que les petites écoles, le plus souvent situées en zone rurale, rencontrent un certain nombre d’obstacles pour répondre aux exigences actuelles en matière de scolarité :

- faute de pouvoir travailler en équipe, les maîtres courent le risque de l’isolement ; il est bien difficile de faire fonctionner l’organisation en trois cycles de la scolarité primaire ; les dispositifs d’aide et de soutien, qu’il s’agisse de la lutte contre l’illettrisme, de l’appui à l’enseignement des langues, de l’intégration des élèves handicapés, ont du mal à se déployer dans un tissu scolaire atomisé ; 

- il n’est pas aisé, pour ces écoles à petits effectifs, situées dans des communes aux ressources limitées, d’accéder aux équipements qui sont aujourd’hui un appui indispensable pour les enseignements : matériel informatique, bibliothèque dotée d’un fonds important, tant dans le domaine documentaire que dans celui de la littérature de jeunesse, matériel pour l’expérimentation scientifique, installations sportives, équipements culturels... 

- la gestion de ces petites écoles est assurée dans des conditions difficiles, tant du fait que leurs directeurs ne disposent pas d’une décharge d’enseignement, qu’en raison de l’absence de personnel administratif permanent dans les petites communes. 

Si rien n’est fait pour conforter les petites écoles et pallier leurs fragilités, le risque est grand de voir les parents s’en détourner pour scolariser leurs enfants dans les écoles plus fréquentées et mieux équipées. Ceci aboutirait à accentuer la menace de désertification scolaire pour une grande partie de notre territoire. 

Face à cette situation, le Comité interministériel à l’aménagement et au développement du territoire, réuni le 13 décembre 2002, a confié au Ministre délégué à l’Enseignement scolaire la conduite d’une réflexion concertée pour revitaliser l’école rurale. L’objectif est de garantir aux enfants, en tout point du territoire, les mêmes chances d’accès au savoir et à la formation, dans le cadre d’un service public de proximité et de qualité. Il s’agit ainsi de contribuer, au travers de l’école, à un aménagement équilibré du territoire.

La présente communication a pour objet d’exposer l’état des travaux conduits depuis cette date et d’en tirer des orientations qui pourraient s’appliquer dès la prochaine rentrée.



I – Une méthode de travail fondée sur l’observation des pratiques locales et sur la consultation de l’ensemble des partenaires concernés par l’école 

C’est dans les années 1970 que la fragilité de l’école rurale est apparue avec toute son acuité. La réponse du ministère de l’Education nationale a consisté à mettre en place des « regroupements pédagogiques intercommunaux » (RPI), afin de traiter le cas des écoles menacées par l’évolution démographique. On compte aujourd’hui 4800 RPI, composés en moyenne de 4 classes et desservant en moyenne 3 communes. 

Ce mouvement de regroupement a, par la suite, connu un coup de frein avec le moratoire sur la fermeture des écoles à classe unique, décidé en 1993. 

En 1998 émerge la notion de réseau, avec la circulaire relative aux réseaux ruraux d’éducation. Ce texte, qui ne remet pas en cause l’existence des RPI, insiste sur la notion de projet éducatif de réseau et de convention entre l’Etat et les collectivités territoriales, mais ne définit pas de cadre juridique pour faire fonctionner ces nouvelles structures. 

La réflexion sur le devenir des structures scolaires devait donc tout d’abord s’appuyer sur une analyse quantitative et qualitative des diverses formes de regroupement et d’organisation en réseau. Cette observation des pratiques locales a été conduite tout récemment, grâce à un recensement réalisé par la Direction de l’enseignement scolaire, ainsi que dans le cadre d’un rapport de l’Inspection générale de l’Education nationale et de l’Inspection générale de l’administration de l’Education nationale et de la recherche. 

Ces travaux font ressortir le rôle essentiel de l’initiative des acteurs locaux, l’importance d’un accompagnement des réseaux par les partenaires traditionnels de l’école, ainsi que la diversité des modes d’organisation retenus. 246 réseaux ont été recensés dans 46 départements, regroupant en moyenne 6 écoles, 15 classes et plus de 300 élèves. 

Les retours d’expérience sont globalement positifs, l’organisation en réseaux ayant notamment permis la rupture de l’isolement, le progrès de l’enseignement et une meilleure continuité des parcours scolaires. Cependant, un certain nombre de points faibles ont été relevés : absence de reconnaissance institutionnelle, défaut de structure de gestion, manque de temps pour la coordination, intégration perfectible dans la réalité socio-économique et géographique du territoire et difficulté à fixer des objectifs communs avec les collectivités territoriales. 

Pour dégager des pistes d’avenir et répondre à une réelle demande de cadrage, le Ministre délégué à l’Enseignement scolaire a souhaité organiser la concertation la plus large possible. Un groupe de travail a été constitué avec les élus, responsables au premier chef de l’école communale : représentants de l’Association des maires de France, parlementaires, associations s’intéressant aux politiques d’éducation dans le cadre communal. 

L’ensemble des partenaires de l’école a également été invité à débattre : syndicats d’enseignants et de cadres de l’Education nationale, fédérations de parents d’élèves, délégués départementaux de l’Education nationale, associations complémentaires de l’enseignement public. 

Des documents de travail présentant plusieurs hypothèses ont été diffusés et discutés dans le cadre de multiples rencontres bilatérales ; en dernier lieu, un document de synthèse a été examiné, le 2 octobre dernier, au cours d’une réunion regroupant, sous la présidence du Ministre délégué, l’ensemble des parties intéressées. 

Il peut désormais être tiré le bilan de cette première phase de concertation, avant de poursuivre les discussions en vue de la mise en œuvre des orientations retenues.



II – Un instrument de réflexion, de concertation, de transparence et de prospective : le schéma territorial 

L’évolution du réseau scolaire s’inscrit tout d’abord dans une politique nationale, relayée dans les projets académiques. Cependant, ce n’est qu’à l’échelon départemental, plus proche des réalités du terrain, que la constitution de réseaux d’écoles peut être pilotée.

Pour permettre ce pilotage stratégique, en cohérence avec la procédure d’élaboration annuelle de la carte scolaire, le schéma territorial des écoles sera un outil fondamental. 

Le schéma territorial sera élaboré par l’Inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’Education nationale (IA-DSDEN), en lien avec l’ensemble des administrations concernées, à l’issue d’une concertation approfondie avec les acteurs de la communauté éducative et les partenaires de l’école : élus, enseignants, parents... Compte tenu des compétences du conseil général en matière d’organisation des transports scolaires, celui-ci devra être forcément associé. 

Les méthodes de travail proposées pour la préparation du schéma seront préalablement soumises au Conseil départemental de l’Education nationale (CDEN). 

Le schéma lui-même, avant d’être fixé par l’IA-DSDEN, fera l’objet d’un avis du CDEN. Le schéma permettra de faire un inventaire complet de la situation scolaire du département, accompagné d’une analyse des données démographiques, économiques et sociales à l’échelle qui paraîtra la mieux adaptée en fonction des caractéristiques locales. Il intègrera les politiques intercommunales, ainsi que les territoires de projet. 

Ce document, qui se situera dans une perspective pluriannuelle, sera un élément de transparence et d’anticipation pour l’élaboration de la carte scolaire. Il présentera les évolutions souhaitables ou prévisibles des structures scolaires dans le département. A cette fin, il identifiera les réseaux existants et fera apparaître les besoins en matière de création de nouveaux réseaux. 

Une convention de partenariat, associant notamment l’Etat, le conseil général, les représentants des communes, pourra conforter le dispositif. Elle permettra d’encourager la création des réseaux et de les aider dans leur fonctionnement : subventions aux transports, définition de domaines d’activités pédagogiques prioritaires (par exemple, l’ouverture culturelle en milieu rural), aide à l’investissement, etc. Déjà, des départements ont mis en œuvre cette coopération.



III – Donner une existence juridique aux réseaux d’écoles et à leurs coordonnateurs 

Les réseaux d’écoles doivent trouver leur place dans les textes réglementaires régissant le fonctionnement de l’école. Cette reconnaissance juridique n’entraînera pas de modification de la répartition des compétences entre l’Etat et les communes, telle qu’elle est aujourd’hui définie par le code de l’éducation. 

Le réseau ne peut s’organiser qu’autour d’un projet éducatif et territorial commun, dégagé à la suite d’une concertation entre tous les acteurs et les partenaires de l’école. Après avoir recueilli les avis des conseils des maîtres, des conseils d’écoles, des communes, ainsi que du CDEN, l’IA-DSDEN décidera de la création du réseau. Une convention signée entre l’Etat, les communes et d’autres partenaires concernés tels que le conseil général précisera, pour une durée de trois ou quatre ans, les engagements réciproques consentis pour la mise en place du réseau : postes d’enseignants, moyens de fonctionnement matériel, aides diverses… 

La taille du réseau variera selon le contexte local ; toutefois, une dizaine de classes paraît un minimum pour que puissent se manifester les avantages d’une organisation mutualisée. 

La création du réseau ne fera pas disparaître l’individualité des écoles qui le composent : les maîtres continueront à être affectés à une école donnée au sein du réseau et, dans chaque école, subsisteront un conseil d’école et un conseil des maîtres. 

Pour traiter des questions intéressant l’ensemble des écoles du réseau, et notamment pour adopter le projet éducatif du réseau, un conseil de réseau, ainsi qu’un conseil des maîtres du réseau seront constitués. Leur composition reproduira, à l’échelle du réseau, celle des conseils d’école et conseils des maîtres. Le conseil de réseau sera présidé par l’Inspecteur de l’Education nationale territorialement compétent. 

Le réseau sera doté d’un coordonnateur, désigné par l’IA-DSDEN, après avis de la commission administrative paritaire départementale. En règle générale, le coordonnateur sera également le directeur d’une des écoles du réseau. Il recevra de l’autorité académique une lettre de mission. Pour mener à bien sa tâche, il disposera d’une décharge d’enseignement complète, à mi-temps ou à quart-temps selon la taille de la structure. 

Dans le cadre des orientations arrêtées par le conseil de réseau, le coordonnateur assurera l’animation du réseau, en vue de l’organisation d’actions pédagogiques et éducatives communes. Pour y parvenir, il aura la charge de réguler les tâches des personnels intervenant dans plusieurs écoles du réseau, de répartir les moyens alloués au réseau, de suivre les activités périscolaires. Il représentera le réseau auprès des collectivités territoriales et des différents partenaires extérieurs. Il participera également à l’organisation de la liaison entre l’école maternelle et l’école élémentaire, ainsi qu’entre l’école et le collège. 

Pour faire fonctionner cette nouvelle organisation et développer le travail en équipe, des formations adaptées seront proposées aux personnels. 



IV – Une évolution des structures scolaires qui accompagne le mouvement vers l’intercommunalité 

Des réseaux d’écoles peuvent se constituer sans référence à une intercommunalité. Toutefois, c’est lorsque se réalise la convergence entre l’association des écoles et la coopération des communes que les avantages de cette nouvelle organisation sont les plus grands pour le service public. 

Le mouvement vers l’intercommunalité est en plein essor, encouragé par les lois récentes qui favorisent son développement. L’exercice de la compétence scolaire au niveau intercommunal est une réalité déjà ancienne, qu’il s’agisse de permettre la construction d’un collège, d’une nouvelle école ou de faire fonctionner un RPI. Aujourd’hui, plus de la moitié des RPI sont gérés par un établissement public de coopération intercommunale (EPCI), qui est le plus souvent un syndicat intercommunal. 

A l’avenir, il importe de rechercher une meilleure adéquation entre réseaux d’écoles et structures intercommunales ; en effet, seulement 45% des réseaux d’écoles actuellement existants sont en rapport avec un EPCI, sans que les limites du réseau et celles de l’intercommunalité coïncident forcément. 

Le réseau d’écoles trouve pourtant de grands avantages à s’appuyer, pour son fonctionnement, sur un EPCI : le dialogue avec les communes est largement facilité, la mutualisation des moyens et la péréquation entre les écoles s’opèrent naturellement au travers du budget de l’EPCI. 

A la différence des petites communes, l’EPCI peut disposer d’un personnel spécialisé pour la gestion matérielle des écoles. Les tâches administratives du coordonnateur et du directeur d’école seront facilitées. Dans le cadre de la convention de réseau, l’IA-DSDEN peut confier à la structure intercommunale le soin d’assurer la gestion des crédits pédagogiques de l’Etat, sur la base des projets élaborés par le conseil de réseau ou les conseils d’école. 

Afin d’accompagner et de promouvoir le développement de l’intercommunalité en matière scolaire, le Gouvernement a proposé, dans le cadre du projet de loi relatif aux responsabilités locales, d’adapter le code de l’éducation à l’exercice de la compétence scolaire au niveau intercommunal. L’objectif est de favoriser la fréquentation effective des écoles situées dans le périmètre de l’intercommunalité par les enfants qui y résident. 



Conclusion 

Sur la base des orientations qui viennent d’être décrites, la concertation se poursuivra avec l’ensemble des partenaires concernés, élus, enseignants, parents, pour élaborer, d’ici le printemps 2004, les décrets relatifs à l’organisation des réseaux et à leurs coordonnateurs. 

Parallèlement, une circulaire précisera aux recteurs et inspecteurs d’académie les conditions de préparation du schéma territorial des écoles. 

L’objectif retenu est d’avoir constitué 600 réseaux d’écoles à l’horizon 2006-2007, y compris les 246 réseaux existants, qui bénéficieront des nouvelles dispositions réglementaires. La grande majorité de ces réseaux devrait se situer dans les zones rurales, mais cette organisation pourra également être expérimentée en milieu urbain ou périurbain. 



2- Synthèse de la communication sur la mise en réseau des écoles primaires

Aujourd’hui, une commune sur trois ne dispose plus d’une école sur son territoire. De plus, 28% des écoles françaises comptent seulement une ou deux classes. Sans mettre en cause la qualité de l’enseignement assuré par les maîtres, force est de constater que les petites écoles, le plus souvent situées en zone rurale, rencontrent des difficultés pour répondre aux exigences actuelles en matière de scolarité, qu’il s’agisse de l’organisation pédagogique, de l’équipement matériel ou de la gestion administrative. 

Face à cette situation, le Comité interministériel à l’aménagement et au développement du territoire, dans sa réunion du 13 décembre 2002, a confié au ministère de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche la conduite d’une réflexion pour revitaliser l’école rurale. L’objectif est de garantir aux enfants, en tout point du territoire, les mêmes chances d’accès au savoir et à la formation, dans le cadre d’un service public de proximité et de qualité. Il s’agit ainsi de contribuer, au travers de l’école, à un aménagement équilibré du territoire. 

Le travail ministériel, engagé depuis le début de l’année 2003 s’est appuyé sur la concertation la plus large possible, avec les élus, les syndicats d’enseignants et de cadres de l’Education nationale, les fédérations de parents d’élèves, les associations qui s’intéressent aux politiques d’éducation dans le cadre communal. 

L’approche retenue à l’issue de cette phase de discussions, consiste à promouvoir la constitution de réseaux d’écoles : 

- en demandant à chaque inspecteur d’académie d’établir, après une concertation approfondie, un schéma territorial des écoles qui sera un instrument de prospective pour l’élaboration annuelle de la carte scolaire, 

- en établissant un cadre juridique pour la constitution et le fonctionnement des réseaux d’écoles, 

- en dotant chaque réseau d’un coordonnateur, qui assurera son animation, en vue de l’organisation d’actions pédagogiques et éducatives communes ; le coordonnateur bénéficiera, en fonction de la taille du réseau, d’une décharge totale ou partielle de service d’enseignement. 

Dans tous les cas, le réseau ne peut se constituer qu’autour d’un projet commun, dégagé à la suite d’une concertation entre tous les acteurs et les partenaires de l’école. 

Des réseaux d’écoles peuvent se constituer sans référence à une intercommunalité. Toutefois, c’est lorsque se réalise la convergence entre l’association des écoles et la coopération des communes que les avantages de cette nouvelle organisation sont les plus grands pour le service public. 

C’est pourquoi, le ministère de l’Education nationale est décidé à accompagner les initiatives des élus qui choisissent d’exercer la compétence scolaire au niveau intercommunal. Le projet de loi relatif aux responsabilités locales, en cours de discussion au Sénat, contient plusieurs dispositions de nature à faciliter le traitement des questions scolaires dans un cadre intercommunal. 

La concertation avec l’ensemble des partenaires se poursuivra pour la mise au point des textes d’application, qui seront publiés d’ici le printemps 2004, pour permettre leur mise en œuvre à compter de la prochaine rentrée. 

L’objectif retenu est d’avoir constitué 600 réseaux d’écoles à l’horizon 2006-2007, y compris les 246 réseaux existants, qui bénéficieront des nouvelles dispositions réglementaires. La grande majorité de ces réseaux devrait se situer dans les zones rurales, mais cette organisation pourra également être expérimentée en milieu urbain ou périurbain. 



3- Les réseaux d'écoles, une grande diversité de situations (d’après une enquête de la direction de l’Enseignement scolaire) 

2003 : les réseaux d'écoles, une grande diversité de situations qui appelle une unité de traitement (d'après une enquête de la DESCO de décembre 2002 - mars 2003 menée auprès des inspections académiques)



De quoi parle-t-on ?

Pour réaliser une enquête sur l'existence et le fonctionnement des réseaux d'écoles au-delà des RPI (regroupements pédagogiques intercommunaux), la direction de l'Enseignement scolaire a retenu :

les regroupements d'écoles allant au-delà des RPI traditionnels, fondés sur un projet pédagogique de réseau, quel que soit le nom attribué localement à cette forme de regroupement ("pôle scolaire", "bassin d'école"…) ; il s'agit notamment des réseaux ruraux d'éducation ou réseaux d'écoles rurales, prévus par la circulaire n° 98-252 du 17 décembre 1998 relative à l'avenir du système éducatif en milieu rural. 



Combien sont-ils ? 

246 réseaux dans 46 départements - 121 (soit 50 % des réseaux) englobent un ou plusieurs RPI. - 56 réseaux englobent un collège. 1386 écoles et 3678 classes sont concernées, 76 685 élèves. Ils comptent en moyenne 6 écoles, 15 classes, plus de 300 élèves. Les réseaux d'écoles repérés sont essentiellement ruraux et scolarisent 3,7 % des élèves du primaire. 

Comment fonctionnent-ils ? 

Un coordonnateur, souvent l'un des directeurs des écoles regroupées, assure l’animation du réseau, le temps de décharge et les missions attribuées étant variables d'un réseau à l'autre. 

Un conseil ou un comité de réseau ou un groupe de pilotage. 

Comment sont-ils financés ?

- Crédits d'Etat versés par le ministère de l'Education nationale pour les activités pédagogiques (ex : classes à projet artistique). - Crédits municipaux ou de l'EPCI augmentés de la mise à disposition de locaux ou d'équipements à caractère sportif et culturel. - Crédits des conseils généraux pour 1 réseau sur 3.



La diversité des modalités d’organisation administrative et financière pour répondre aux besoins pédagogiques locaux démontre la capacité d’initiative des acteurs de terrain. Cependant, le besoin d’un cadrage réglementaire est largement exprimé. 

Réseaux d'écoles et intercommunalité 

78 sont en relation avec un syndicat de communes, 40 avec un EPCI à fiscalité propre. Quand la compétence scolaire a été transférée à un EPCI, ce transfert peut être partiel, ne concernant, par exemple, que l'école maternelle, ou bien que le fonctionnement des écoles, et non l'investissement, créant ainsi sur le territoire, une grande diversité de situations.



La convergence entre les contours du réseau et le périmètre d’une intercommunalité à compétence scolaire est loin d’être aujourd’hui le cas le plus fréquent. 

Les avantages mis en avant sont nombreux

Rupture de l’isolement : elle est explicite dans 95 cas et plus de 200 fois implicite. 

a) Rupture de l’isolement humain et pédagogique en général. - Travail en commun des professeurs ; - Entraide, motivation, stabilité des enseignants ; - Formations communes qui conduisent à réflexion, élaboration de progressions à partir des programmes, des besoins des élèves, échanges de pratiques et d'outils, harmonisation de l'évaluation, constitution de groupes de besoins à partir des évaluations nationales, aide aux élèves ; - des projets pédagogiques tels que : journal scolaire, défi lecture, correspondances, théâtre, expositions, productions diverses, en particulier, pour travailler la langue ; - rencontres ou regroupements d’élèves (« classes de découverte », parcours d'orientation, projet européen…) ; · projets pédagogiques basés sur l'informatique. 

b) Rupture de l’isolement culturel : la musique, les arts plastiques, les arts visuels, les richesses d’un musée, du patrimoine régional… sont travaillés dans le cadre d’une classe à PAC ou non. 

c) Rupture de l’isolement sur le plan scientifique et technologique : opération "Main à la pâte". 

d) Rencontres sportives. 

e) Activités communes de loisirs hors temps scolaire…

Pour les élèves, quels avantages ? 

a) Une meilleure qualité de l'enseignement : une meilleure prise en compte de l’évaluation, une meilleure prise en charge des élèves en difficulté, une rénovation de l’enseignement de la langue, des sciences, de l’anglais, une modernisation des écoles, l’amélioration, l’enrichissement, l’harmonisation, la diversification des pratiques, des réussites pédagogiques… 

b) Une amélioration de la motivation. 

c) De meilleurs résultats évoqués plusieurs fois dans 13 départements, parfois expressément prouvés par les évaluations nationales, une réduction des écarts entre les résultats, une diminution des retards scolaires est aussi observée. 

d) Une meilleure continuité des parcours scolaires : - meilleurs résultats au collège … - plus de cohérence, de coordination des apprentissages, meilleure prise en compte plus globale du temps de l’enfant…

Une plus grande égalité des chances : 

- par « la mutualisation des moyens » : le réseau a permis "l’harmonisation des moyens alloués aux différentes écoles entre les différentes communes ; les écoles ont pu s'équiper en matériel pédagogique en commun, inaccessible auparavant car trop coûteux". - par « un brassage des élèves ».

Et pour les territoires ? 

a) La stabilisation ou la remontée des effectifs d’élèves apparaissent dans 12 départements. Elles sont dues à l'attractivité des projets. 

b) L’amélioration des relations entre les différents partenaires et de leur implication - « une synergie intercommunale » ; - la mobilisation des élus, des collectivités territoriales, « identification, par les élus, du réseau comme stratégie pédagogique intéressante dans le contexte rural » ; - participation accrue des parents et, réciproquement, de meilleurs services sont rendus aux parents ; - redynamisation de la vie locale.



Les RPI s’étaient souvent constitués dans l’urgence, dans une problématique conflictuelle de maintien des postes et des écoles. Nous voyons ici se confirmer l'hypothèse selon laquelle, peu à peu, cette problématique de regroupement a, dans certains cas, évolué vers une recherche commune de meilleure qualité de l’enseignement, de plus grandes chances de réussite scolaire. 

Des difficultés qu'un cadre réglementaire nouveau et stable doit résoudre

Difficultés liées à la situation géographique 

Les difficultés le plus souvent signalées sont liées (dans une trentaine de départements) au climat, aux distances, aux déplacements des intervenants et aux transports des élèves, qui entraînent des coûts élevés et prennent du temps.

Difficultés rencontrées par les équipes pédagogiques

- manque de temps pour le coordonnateur voire absence de coordonnateur. - manque de reconnaissance de son rôle ; - tâches mal définies : « Le rôle du coordonnateur n’est pas cadré » ; une « confusion entre le rôle pédagogique et le rôle administratif du maître animateur » ; - tâches administratives trop lourdes par rapport aux fonctions pédagogiques ; - pilotage du dispositif difficile à organiser ; - fédération, suivi et régulation des équipes et des partenaires difficiles à effectuer ; - évaluation des projets difficile à assurer.

Des territoires qui ne correspondent pas toujours à la géographie des réseaux, ce qui plaide pour qu'une attention particulière soit portée à la cohérence dans l'intercommunalité.



Ces résultats indiquent, à ce jour, que les réseaux correspondent à des besoins et sont source de progrès, non seulement en termes de rupture de l'isolement mais, aussi, du point de vue de l'acquisition des savoirs par les élèves, de la qualité des enseignements, de l'équité et de la solidarité. La qualité du service public, voulue par les acteurs eux-mêmes fédérés en équipe et en synergie autour de projets attractifs, permet aux élèves de donner du sens aux apprentissages, de mieux réussir sur le plan purement scolaire. Dès lors, elle devient en elle-même source d'attractivité, de compréhension mutuelle et de dynamisme au sein des territoires et prend le pas sur les difficultés rencontrées. 



© Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche

 


 

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